Aunque seguramente se podrían detectar
mayor número de marcos interpretativos de la educación desde
la sociología, aquí nos centraremos en cinco grandes
paradigmas clásicos: los enfoques funcionalistas (que
arrancarían de Durkheim), los marxistas, los weberianos, los
interpretativos y, por su imposible encasillamiento en uno u
otro paradigma y la trascendental importancia de sus
aportaciones, la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo
estos paradigmas clásicos, quedan fuera de esta introducción
enfoques actuales como el post-modernismo, el feminismo, el
multi-culturalismo y un largo etcétera.
Los funcionalistas sugieren que deberíamos
empezar con un análisis lógico del concepto de sociedad y
preguntarnos qué ocurriría si una sociedad -grande o
pequeña, simple o compleja- ha de sobrevivir y desarrollarse.
Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros
a medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe
alimentarlos y vestirlos. Debe existir un lenguaje común y
debe haber algún grado de acuerdo con respecto a los valores
básicos entre los miembros para evitar el conflicto abierto.
Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que
resolver determinados problemas.
En la teoría funcionalista a los
mecanismos de resolución de problemas se les denomina
instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia,
la cual ayuda a resolver el problema del suministro de nuevos
miembros; las instituciones económicas, que sirven para
alimentar y vestir a la población; las instituciones
políticas, las cuales coordinan las actividades de los
diferentes sectores de la sociedad; las instituciones
religiosas, las cuales contribuyen al mantenimiento de los
valores básicos; y la educación, la cual ayuda a resolver el
problema de la formación de la juventud.
Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos
funcionalistas establecen una analogía con el cuerpo humano.
Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada
parte o cada institución tiene una función (o funciones)
específica y las distintas partes de la sociedad son inter-dependientes.
Por ejemplo, la educación está conectada en modos diversos
con las instituciones económicas, familiares, políticas y
religiosas. Las instituciones sociales son estructuras
complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la
analogía orgánica no puede llevarse demasiado lejos. En el
organismo vivo las células están programadas por naturaleza
para desempeñar sus funciones. En la sociedad estos roles
están ocupados por personas que no están biológicamente
programadas. Si una institución ha de funcionar con eficacia,
la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus roles. Es
aquí donde los funcionalistas introducen los conceptos de
cultura y de socialización, y abandonan la analogía
orgánica.
1.1. DURKHEIM
Durkheim es sin duda el sociólogo clave en
la constitución de la sociología de la educación como un
campo autónomo de análisis social. No solo fue el primer
sociólogo en ocupar un cátedra de sociología de la
educación, sino que fue el único de los "padres
fundadores" de la sociología que reflexionó de un modo
explícito y extenso sobre la educación. De hecho, su
pensamiento educativo se conforma como una ruptura
epistemológica con la pedagogía de su época, la cual
constituía la visión hegemónica sobre la educación.Las
doctrinas pedagógicas se oponían a la mirada sociológica.
Los pedagogos consideraban la educación como algo
eminentemente individual, de modo que la pedagogía es un
corolario de la psicología. Al desconectar el análisis
educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en
la metafísica cuestión de qué sea la naturaleza humana.
Tres aspectos de la sociología de Durkheim
fueron decisivos para el desarrollo de la sociología
funcionalista de la educación. Primero desarrolló la tesis
histórica de que las transformaciones en los sistemas
educativos eran la consecuencia causal de cambios económicos
y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En
segundo lugar afirmó que las características específicas de
las estructuras educativas y sus contenidos culturales
guardaban una fuerte relación con las necesidades de la
sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transición
de una sociedad mecánica a otra orgánica, se hace precisa
una mayor individualización y esto se refleja en los cambios
en la pedagogía y en la organización escolar.
Su sociología de la educación constituye
una prolongación y profundización de su sociología general.
Algunos de los párrafos de su obra (póstuma, fruto de la
recopilación de lecciones impartidas en la Universidad de
Burdeos) Educación y sociología son paráfrasis de Las
reglas del método sociológico.
Como señalaba Lerena, Durkheim es el
último gran sociólogo que trata de distinguir, pero no de
separar, la teoría de la práctica. No renuncia a relacionar
la política con el conocimiento. La sociología debe
contribuir a consolidar la política republicana en el
contexto francés de laicización de la enseñanza. El sistema
educativo constituía el elemento clave para imponer una
doctrina moral que diera coherencia a la república.
La sociología de la educación de Durkheim
es producto de una crítica de la concepción idealista de la
educación presente en las doctrinas pedagógicas. Educación
y sociología desmonta la antropología kantiana. Para
Kant la educación consiste en el desarrollo armónico de las
facultades humanas. Durkheim destruye este discurso
pedagógico a partir de tres líneas de ruptura. En primer
lugar no se ocupa de la educación de un modo teórico, sino
que la analiza como un conjunto de prácticas y de
instituciones sociales. La educación hay que estudiarla como
lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si
se tratase de una cosa. El objeto de la sociología de la
educación lo constituye el sistema educativo. En segundo
lugar la educación no provoca un proceso de desarrollo
natural, sino de creación, de producción. Esa creación no
puede ser natural, sino que es social y, por tanto,
inarmónica. La práctica educativa humaniza, crea a las
personas. La práctica educativa no consiste en un proceso de
extracción como plantea Kant, quien en esto sigue la
tradición mayeútica de Sócrates. Para sacar o extraer algo
del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en él
desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el
proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no
existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la
práctica educativa no se limita a desarrollar una
preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En
tercer y último lugar Durkheim señala que para el
pensamiento idealista la función del maestro consistiría tan
solo en enseñar, obviando la evidencia de la asimetría
característica de toda clase de relaciones pedagógicas o
educativas: se trata de unas relaciones de dominación
ideológica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre
educación e hipnosis. El lugar de la educación y de la
escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o
pedagógicas no son relaciones de comunicación. La función
del maestro iría más allá de la función de enseñar. El
sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de
dominación de las almas. La escuela es una institución de
poder. La función de la escuela es la imposición de la
legitimidad de una determinada cultura o forma de vida.
El mundo de la educación cumple los dos
requisitos básicos para que pueda constituirse en objeto de
una ciencia. En primer lugar está constituido por un conjunto
de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son
realidades todas ellas exteriores e independientes de la
voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad
de estas prácticas, las cuales, en el caso de la educación,
consisten en la acción ejercida por la generación adulta
sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser
considerados como cosas naturales. Esto significa que cuando
tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la
educación, en primer lugar debemos suministrar una
definición del fenómeno que se va a estudiar. Una vez hecho
esto podemos buscar una explicación del hecho social que sea
causal y funcional. Cuando se refiere a una explicación
causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicación
basada en los propósitos, intenciones y acciones de los
individuos o de grupos identificables; más bien hay que
buscarla en términos de fuerzas sociales impersonales. Por
ejemplo, para entender el sistema educativo español, la
explicación debería efectuarse al nivel de la relación de
la educación con la economía, el sistema político, el
sistema de clases y las corrientes de opinión de la sociedad.
En segundo lugar, una explicación funcional debe determinar
el modo en que el fenómeno analizado sirve a la sociedad en
lugar de a los individuos,a las necesidades generales del
organismo. Esencialmente significa que el sociólogo debe
considerar qué papel desempeña cualquier fenómeno social en
el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el
libro Educación y sociología encontramos la típica
explicación funcional de Durkheim. Aquí se define a la
educación como la influencia de las generaciones adultas
sobre aquellos aun no preparados para la vida. La primera
función de la educación no es el desarrollo de las
habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que
consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y
habilidades que precisa la sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de
una cierta especialización. Una de las funciones de la
educación es preparar a la gente para el medio particular al
que están destinados. No obstante, todas las formas de
educación contienen un núcleo común que reciben todos los
niños (educación básica). Toda sociedad precisa un
similitud básica de pensamiento, valores y normas entre sus
miembros para perseverar en la existencia.
1.2. PARSONS
De acuerdo con Parsons uno de los hechos
claves de la modernización es la revolución educativa. Una
de las características fundamentales de esta revolución es
la inmensa extensión de la igualdad de oportunidades. Sin
embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de
logro, las cuales provienen del hecho que los individuos son
distintos en lo que se refiere a su habilidad, sus
orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y actitudes
en la familia con respecto a la educación- y sus motivaciones
individuales -variaciones en el nivel de interés en la
educación y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y
trabajar duro. Las diferencias en el logro educativo
introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las
credenciales educativas determinan el empleo que se termina
por ocupar.
La principal función del sistema educativo
es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a través
del proceso de socialización. La educación extiende la
ideología de la igualdad de oportunidades y del logro, y esta
ideología es uno de los elementos clave de la cultura común
que existe en las sociedades modernas.
En el aula todos los alumnos empiezan desde
el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons admite que las
diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la
escuela y algunos alumnos tienen una mayor grado de
independencia que otros. Por independencia quiere significar
el grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al
profesor, su capacidad de asumir responsabilidades.
Cuando acceden a la escuela todos los
alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los mismos
deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos.
Gradualmente los alumnos son diferenciados a partir del logro:
unos rinden más que otros. Hay dos tipos de logro que se
deben obtener en la educación. Uno es el aprendizaje
puramente cognitivo de información y destrezas y el otro es
lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el
ejercicio de una ciudadanía responsable en la comunidad
escolar.
En su famoso artículo "El aula como
sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de
órgano de socialización y de órgano de distribución de los
recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado por
la escuela para hacer esa doble operación es distinto al de
la familia: es el criterio del rendimiento. Por este motivo,
el mundo de la escuela supone para el alumno una ruptura de
las reglas de juego que hasta entonces le habían sido
aplicadas. La familia está estructurada, funciona, sobre la
base de elementos biológicos: sexo, rango de nacimiento,
edad, elementos adsriptivos que chocan con las reglas del
funcionamiento escolar. La familia trata incondicionalmente al
niño. Es decir, el niño es valorado y querido por el mero
hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela
anticipa al niño cómo va a ser tratado por la sociedad y su
cometido consiste en que el niño internalice esas reglas de
juego, que se entrene en su ejercicio, y que compruebe los
efectos de su aplicación. Este trato que por primera vez
recibe el niño, puede constituir una fuente de tensiones
internas, las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de
una serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la
imparcialidad del profesor, el carácter maternal de la
profesora (sic) para con los niños más pequeños y
por el trato con el grupo de amigos.
El profesor es el representante de la
sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto al
futuro académico de sus alumnos. Los componentes cognitivos
de la instrucción no pueden separarse de los morales y la
diferenciación gradual será consecuencia de los resultados
académicos. Este proceso lleva a una jerarquía académica a
partir de las calificaciones y constituye un criterio clave
para la asignación de estatus futuros en la sociedad. El
hecho de que el profesorado en primaria sea mayoritariamente
femenino implica que la profesora compagina el rol de madre
con el de profesora, complementando de este modo los aspectos
cognitivos con los emocionales. Sin embargo, privilegiará el
aspecto cognitivo, dado que su papel consiste en legitimar la
diferenciación de sus alumnos a partir de su éxito
académico. El tamaño de la clase le impide tratar a los
alumnos de un modo particularista, forzando la adopción de
normas universales de tratamiento y de evaluación. La
rotación de profesores cada año contribuye a eliminar la
tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el
cambio de profesores el alumno aprende a distinguir el rol del
profesor de la personalidad de este.
El proceso selectivo promovido por la
escuela coloca a los niños en una situación novedosa para
ellos. Esta situación se define por cuatro características.
Para Parsons en la sociedad existe una
cultura indivisa siendo la cultura escolar una reproducción
de aquella. La escuela es neutral y el proceso de selección
está presidido por principios universalistas y conduce a
estatus adquiridos (frente a los adscritos de la era pre-moderna).
1.3. TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO
Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados
Unidos y la URSS entraron en lo que se denominó la guerra
fría, guerra no solo política, sino también ideológica.
Ambos países trataron de encontrar sistemas de educación que
produjeran los científicos necesarios como para ser el primer
país a escala mundial. Estados Unidos vivía bajo el
síndrome de lo que dio en llamarse efecto Sputnik, derivado
del adelanto soviético en la carrera espacial. Esta
preocupación por los recursos humanos marcó de modo profundo
la teoría funcionalista sobre la educación en los años 50.
La hipótesis central de la teoría del
capital humano es la de la productividad de la educación,
demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para
las colectividades como para los individuos. El método más
utilizado para demostrarla es el cálculo de los rendimientos
privados o directos de las inversiones en educación, mediante
la determinación de las diferencias de ingresos en el
conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles
de educación.
El creciente cambio tecnológico de la
sociedad moderna requiere sucesivos "ejércitos" de
especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde
entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansión y
especialización del sistema de enseñanza a la vez que un
alto grado de rendimiento del mismo.
La educación no solo adquiere una
relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y
dependiente de la economía. El énfasis en la rentabilidad de
la inversión en educación era una propuesta política en la
que coincidían conservadores interesados en el crecimiento
económico sin revoluciones y progresistas interesados en la
igualdad social. En general, la expansión de la educación
resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista político
y económico.
La teoría del capital humano tenía un
rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y es
el supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo
como un capital. A partir de aquí todos los miembros de una
sociedad serían capitalistas: unos poseen el capital
económico y otros el humano: tous frères, tous amis.
De este modo, la responsabilidad por las desigualdades recae
sobre cada individuo: cada cual tendrá el grado de capital
humano resultado de la inversión en formación que haya
acometido.
La idea central de la meritocracia es la de
la persistencia de las desigualdades y jerarquías
funcionalmente necesarias, cuya distribución se realiza de
tal modo que se aprovechan de modo óptimo los recursos
humanos básicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad
meritocrática implica:
Los críticos de la meritocracia han
tendido a señalar, apoyándose en datos empíricos, que de
hecho las sociedades avanzadas actuales no son meritocráticas,
bien porque la educación no es el principal criterio de
estratificación, bien porque, en la medida en que lo es,
tiende a reproducir la estratificación existente. Por si
acaso, o mejor, en cualquier caso, los críticos señalan
asimismo que si la igualdad social es un ideal deseable, no es
por el camino de la educación como se logrará, sino por el
de las reformas estructurales directas.
1.4. BERNSTEIN: LA TEORÍA DE LOS CÓDIGOS
LINGÜÍSTICOS.
Todas las clases, independientemente de la
asignatura de que se trate, consisten en actividades
lingüísticas. El lenguaje es un hecho central en las
escuelas. En nuestra cultura enseñar es hablar. Si un alumno
permanece en la escuela entre los cuatro y los dieciséis
años, se calcula que habrá escuchado a sus profesores
durante unas 8.000 horas.
Muchas veces se dice que un profesor ante
todo es un profesor de lengua. En muchas ocasiones los
profesores no reconocen una idea como válida sino se expresa
en el estilo y terminología a la que está habituado. La
socióloga británica Neill Keddie proporciona un ejemplo de
cómo un profesor presta más atención al estilo
lingüístico de un alumno que a la idea expresada. En una
lección de ciencias se enseña un feto en el interior de un
útero. Un chico pregunta"¿qué hace cuando tiene que ir
al servicio?". Una formulación más convencional de esta
pregunta sería: ¿cómo elimina sus desechos corporales? Se
trata de una pregunta razonable y muestra que el alumno piensa
por sí mismo, pero no se expresa en el estilo convencional.
El profesor posteriormente comentó que el alumno estaba de
guasa.
Algo similar ocurre con los acentos
regionales. El profesor tiende a considerar como menos
inteligentes a aquellos alumnos con acentos marcadamente
regionales. A los hablantes de la lengua estándar de un país
se les considera más inteligentes, más dignos de confianza.
Bernstein parte del análisis de la idea de
que se suele considerar el lenguaje de la clase obrera
inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas
que constituyen la base de la educación. Para esto arranca
del experimento de Hawking, experimento que consistía en
presentar a unos niños de educación primaria una serie de
viñetas de modo que las describiesen. Se trataba de unos
niños que aperecen jugando al balón. En una escena uno de
los niños lo golpea con excesiva fuerza y el balón rompe el
cristal de una ventana. A continuación una señora sale a la
ventana y los abronca. Pues bien, cuando los niños de clase
baja describen estas viñetas solo comentan algunos retazos:
están jugando y uno da a la pelota y una señora grita. Sin
embargo, los niños de clase media, mayoritariamente,
suministran una descripción pormenorizada. La diferencia
entre un tipo de explicación y otra es que con la lectura del
primer tipo de descripción quien no haya visto las viñetas
no sabe en qué consiste la historia, a diferencia de lo que
sucede con el segundo tipo de descripciones.
De acuerdo con Bernstein cuanto más bajo
sea el estrato social mayor es la resistencia a la educación
y a la enseñanza formales. Esta resistencia se expresa de
distintos modos: problemas de disciplina, no aceptación de
los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y
hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una
preferencia por lo descriptivo más que por un proceso
cognitivo analítico. Se trata de una especial sensibilidad
hacia el contenido de los objetos en detrimento de su
estructura.
En las clases sociales superiores la
socialización está formalmente organizada. Las decisiones a
las que ha de atenerse el niño se adoptan en función de su
eficacia con respecto a fines lejanos considerados tanto desde
el punto de vista intelectual como afectivo. La conducta se
corrige y se orienta en función de un conjunto explícito de
objetivos y de valores, que producen un sistema estable de
recompensas y de castigos. Se establece de este modo, una
relación directa entre la educación y la vida emocional del
niño y su futuro. En estos ambientes, se desalienta la
manifestación directa de los sentimientos y particularmente
los sentimientos de hostilidad. Se concede un gran valor a la
verbalización porque la palabra sirve de mediadora entre la
expresión del sentimiento y las formas socialmente
reconocidas de manifestación de ese sentimiento.Cada vez que
el niño habla, se puede verificar la excelencia de su
socialización. El lenguaje no es un simple apoyo de la
comunicación, sino que condiciona su comportamiento en toda
una serie de contextos diversos. Este proceso de
subordinación del comportamiento a los significados
elaborados verbalmente se convertirá progresivamente en un
instrumento esencial de la evolución que conduce al niño a
la autonomía. El tipo de habla dominante y característico en
las clases superiores, tiene la particularidad de convertir el
lenguaje en un objeto especial y de desarrollar una actitud
reflexiva con respecto a las posibilidades estructurales de
organización de la frase. En este tipo de discurso, resulta
relativamente difícil prever la estructura sintáctica que
elegirá el hablante, el cual utiliza las posibilidades
formales de organización de la frase para clarificar y
explicitar los significados. A este tipo de discurso Bernstein
empieza llamándolo lenguaje formal y posteriormente código
elaborado.
La estructura familiar de la clase obrera
está menos organizada formalmente que la de clase media en
relación con el desarrollo del niño. Aunque la autoridad en
el seno de la familia es explícita, los valores que expresan
no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y
temporalmente, del niño de la clase media. El ejercicio de la
autoridad no está relacionado con un sistema estable de
recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer
arbitrario. El carácter específico de los objetivos a largo
plazo en el caso de los niño de clase media tiende a ser
reemplazado por nociones más generales de futuro, en el que
la suerte, un amigo o un familiar juegan un papel más
importante que un futuro rigurosamente planificado. No hay
continuidad entre las expectativas de la escuela y las del
niño. En la escuela una actividad o una serie de actividades
gozan de sentido con relación a un fin distante. El niño de
clase obrera se preocupa fundamentalmente del presente, y su
estructura social, a diferencia de la del niño de clase
media, le concede pocos apoyos.
El lenguaje entre la madre y el niño es
público: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes
personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el
énfasis recae sobre términos emotivos que emplean un
simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La
naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresión verbal
del sentimiento. La diferenciación de lo emotivo y de lo
cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje.
Este tipo de socialización familiar entra en conflicto con
las exigencias de la escuela. El lenguaje público o código
elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el
cual choca con la jerarquización escolar. El intento de
sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas
críticos para el niño de clase obrera dado que es un intento
de cambiar su sistema básico de percepción.
El siguiente cuadro da cuenta de las
principales características de ambos códigos.
¿Por qué la clase obrera utiliza el
código restringido? Bernstein lo vincula directamente a sus
condiciones materiales de vida. Si un grupo social debido a su
relación de clase, es decir, como resultado de su función
ocupacional común y de su estatus social, ha desarrollado
fuertes lazos comunes; las relaciones de trabajo de este grupo
ofrecen poca variedad o poca capacidad de adopción de
decisiones; si sus reivindicaciones para tener éxito, deben
ser más bien colectivas que individuales; las tareas
laborales requieren manipulación y control físicos, en lugar
de control y organización simbólicos; el hombre subordinado
en el trabajo es la autoridad en el hogar; el hogar está
superpoblado y limita la variedad de situaciones que puede
ofrecer; los niños son socializados en un entorno que ofrece
pocos estímulos intelectuales. Si un medio reúne todos estos
atributos, entonces es plausible suponer que tal medio social
generará una forma particular de comunicación que
configurará la orientación intelectual, social y afectiva de
los niños.
Lo que Bernstein sugiere es que si
observamos las relaciones de trabajo de este grupo particular,
sus relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles
familiares, es razonable argumentar que los genes de la clase
social provienen en menor medida de un código genético que
de un código de comunicación que la propia clase social
promueve. Tal código de comunicación enfatizará verbalmente
lo comunal en lugar de lo individual, lo concreto en lugar de
lo abstracto, el aquí y el ahora más que la investigación
de los motivos y propósitos.
Una crítica implícita -dado que no lo
interpela directamente- a los planteamientos lingüísiticos
de Bernstein puede encontrarse en los trabajos del
sociolingüista norteamericano Labov. Labov se propuso
comparar los discursos de hablantes de clase baja y de clase
media. Para ello lo que hizo fue acudir, provisto de una
grabadora y de unos refrescos, a las aceras del Bronx donde
departió con niños de raza negra sobre diferentes cuestiones
como la existencia de pluralidad de dioses, el mal, etc. De
acuerdo con Labov, lo que se pudo detectar allí fue un
ejemplo de lo que denominó verbalidad, frente a la verbosidad
de que suelen hacer gala los hablantes de clase media. He
aquí algunos fragmentos de las conversaciones mantenidas por
uno de los colaboradores de Labov con Larry H. de 15 años de
edad.
Larry: Sí, lo sé.
Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu
cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.
Los inspectores de fábricas descubrieron
rápidamente que los niños que seguían el régimen de media
enseñanza aprendían tanto, y a veces más, que los alumnos
de las escuelas corrientes. Como decía Lerena la proposición
marxiana de unir enseñanza y producción no solo no es
original, sino que ni siquiera constituye una proposición:
era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales
de fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo había puesto
en marcha en New Lanark.
2.1.2. CONTROL DE LA ESCUELA
Los modelos de descentralización escolar
inglés y americano influyeron en Marx al referirse al
carácter estatal de la escuela. La enseñanza debe ser
estatal en lo que se refiere a la fijación de unas leyes
generales y de la financiación. El resto de las competencias
debe correr a cargo de los municipios, los cuales
establecerán unos mecanismos de representación democrática
(habla de Consejos Escolares para la gestión y el control de
la enseñanza).
Marx era partidario de sustraer la escuela
a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En
la Crítica del Programa de Gotha afirma: "Eso de
la educación popular a cargo del estado es absolutamente
inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley
general, los recursos de las escuelas públicas, las
condiciones de capacidad del personal docente, las materias de
enseñanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en
los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es
nombrar al Estado educador del pueblo!". Como se puede
ver es bastante prudente a la hora de atribuir competencias al
estado.
Además plantea la necesidad de que la
escuela sea exquisamente neutra en los temas conflictivos
hasta el punto de excluir su enseñanza del ámbito escolar.
De este modo proponía que ni la economía política ni la
religión deberían enseñarse en las escuelas. Aquí se está
planteando una clara diferenciación entre dos procesos de
aprendizaje: el espacio institucional de la escuela tiene la
función de instruir y el espacio no institucional más difuso
de la sociedad tiene la función de educar.
Marx era firme partidario de la enseñanza
estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el estado
cuenta con y contaba con los recursos necesarios para poner en
pie un verdadero sistema escolar para todos, como también lo
es que solamente con un sistema estatal podía plantearse
seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la
creación de escuelas por los obreros significaba precisamente
la caída en el espectro de la dispersión de fuerzas que
tanto temía Marx.En tercer lugar, Marx era consciente de que
dejar la enseñanza a la iniciativa privada significaría
dejarla en manos de quienes contasen con los recursos
necesarios para poner en pie las escuelas. Hay que recordar
que la supresión de la enseñanza privada, o al menos el
establecimiento de la enseñanza pública, era una vieja
reivindicación fundamental y prioritaria en todo programa
democrático.
2.2. TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL
Estas teorías plantean que la escuela
contribuye a la reproducción de las jerarquías sociales
existentes acoplando de un modo no conflictivo a los
individuos en los lugares sociales a los que están
destinados. En este sentido hay coincidencia con el enfoque
funcionalista. La diferencia radica en que para la
reproducción social, la escuela reproduce una estructura
injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos
sociales dominantes.
El capitalismo actual precisa convencer a
la gente de que este sistema es el único, o por lo menos el
mejor posible. Para Gramsci el estado es mucho más que el
aparato coercitivo de la burguesía: incluye la hegemonía
(dominación ideológica) de la burguesía. Es aquí donde la
escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela
donde la reproducción adopta su mejor y más organizada
forma. Los niños acuden a la escuela a una edad temprana y se
les inculca de modo sistemático las destrezas, valores e
ideología que se ajustan al tipo de desarrollo económico
adecuado al control capitalista.
Althusser se convirtió en uno de los
soportes básicos de estas teorías, lo que es especialmente
claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda
formación social debe reproducir las condiciones de su
producción. Es decir, para que el feudalismo, el capitalismo
o el socialismo funcionen deben reproducir las fuerzas
productivas -la tierra, el trabajo, el capital y el
conocimiento incorporado a la producción- y las relaciones de
producción, la jerarquía de poder y de control entre los
señores y los siervos (feudalismo), capital y trabajo
(capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores
(socialismo).
¿Cómo tiene lugar la reproducción de la
división del trabajo y de las destrezas en el capitalismo?
Aquí Althusser examina un punto no aclarado, o
insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales
la fuerza de trabajo era homogénea, si exceptuamos los
escritos de Engels referidos a la aristocracia obrera.
Althusser sostiene que a diferencia de las formaciones
sociales caracterizadas por la servidumbre, la reproducción
de las destrezas de la fuerza de trabajo tiene lugar
preferentemente fuera del lugar de trabajo y se adquieren
mayoritariamente fuera de la producción: por medio del
sistema educativo capitalista. Las escuelas enseñan a los
niños diferentes normas de comportamiento dependiendo del
tipo de empleo que vayan a ocupar. La reproducción de la
fuerza de trabajo no es solo la reproducción de sus destrezas
sino también la reproducción de sus sujección a la
ideología dominante.
¿Cómo se asegura la reproducción de las
relaciones de producción? En su mayor parte se asegura por
medio de los aparatos ideológicos del estado (AEI). Cuando
estos no son suficientes se produce la intervención de los
aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos,
los cuales están constituidos por las fuerzas represivas
(ejército y policía), existe una pluralidad de aparatos
ideológicos, los cuales son los siguientes: el AIE
eclesiástico (las diferentes iglesias); el AIE escolar
(escuelas públicas y privadas), el AIE familiar, el AIE
jurídico, el AIE político (el sistema político, incluyendo
en él a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de
los medios de comunicación (TV, prensa, radio,...) y el
aparato cultural (literatura, artes, deportes...).
2.2.1. BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORÍA DE
LAS DOS REDES.
Estos autores son conocidos
fundamentalmente (y esta es la razón por la que los incluimos
en este epígrafe) por su idea de que la división escolar a
continuación de la primaria entre una red profesional
(similar a nuestra FP) y una red académica (similar a nuestro
BUP-COU) responde a la división de la sociedad en dos clases
sociales: burguesía y proletariado. Para la burguesía la
escuela ya es democrática, pero esta democracia no tiene otro
contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de
división entre dos clases antagónicas y la dominación de
una de esas clases sobre la otra. La escuela solo tiene
sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que han
alcanzado la cultura que da la Universidad. De aquí es de
donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los
discursos y escribe los libros. Son estos quienes constituyen
el personal docente. Para ellos los grados de la primaria y la
secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo
superior, justamente porque no se quedaron a mitad de camino y
no tuvieron que abandonar. La escuela no es continua y
unificada más que para aquellos que la recorren por entero:
una fracción determinada de la población, principalmente
originaria de la burguesía y de las capas intelectuales de la
pequeña burguesía. Para todos aquellos que abandonan
después de la primaria no existe una escuela: existen
escuelas distintas, sin ninguna relación entre sí.
Hay una relativa continuidad entre la
secundaria académica y el grado superior de las facultades;
pero no hay ninguna continuidad entre la primaria y la
enseñanza profesional. Se trata de redes de escolarización
totalmente distintas por las clases sociales a las que están
masivamente destinadas, por los puestos de la división del
trabajo a las que destinan y por el tipo de formación que
imparten. La enseñanza profesional de primer grado no
desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el
mercado de trabajo. La prolongación de la escolaridad
obligatoria no acaba con la división en clases, más bien las
agrava. La operación es simple: consiste en re-introducir o
en mantener en el aparato escolar a los individuos que
anteriormente estaban excluidos o ya habían salido.
La existencia de estas dos redes supone dos
tipos de prácticas escolares claramente diferenciadas.
* "La red primaria-profesional
está dominada por su base (el elemento primario) y
la red secundaria-superior por su fin (el elemento superior).
* Las prácticas escolares de la red
profesional son prácticas de repetición, de insistencia
y machaqueo, mientras que las prácticas de la secundaria
académica son prácticas de continuidad, progresivamente
graduadas.
* Mientras que la red profesional
tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus
alumnos de la manera más económica y menos directiva
posible, la red secundaria superior funciona en base a la
emulación y a la selección individual.
* En tanto que la red profesional
coloca en primer plano la observación de lo
"concreto" a través de la "lección de las
cosas", la red académica reposa en el culto del
libro y de la abstracción".
El siguiente cuadro trata de sintetizar
estos aspectos.
|
PRIMARIA-PROFESIONAL |
SECUNDARIA-SUPERIOR |
Objetivo
Prácticas escolares
Medios
Prioridad para
Contenido |
reproducción del proletariado
de repetición
ocupar a los alumnos del modo más económico posible
(pedagogías activas)
La observación de lo pseudo-concreto (lecciones de
cosas)
Subcultura pequeño-burguesa que dispone a la
aceptación de la dominación de clase |
reproducción de la burguesía
de graduación progresiva
emulación y selección
culto del libro y de la abstracción
adquisición de la cultura burguesa |
A los futuros proletarios se les imparte un
cuerpo compacto de ideas burguesas simples. Los futuros
burgueses aprenden, a través de toda una serie de
aprendizajes apropiados a convertirse en intérpretes, en
actores e improvisadores de la ideología burguesa.
Estadísticamente hablando, los enseñantes
más capacitados, los mejor preparados, tendrán tendencia,
por el mecanismo del escalafón, a enseñar en los colegios de
los barrios elegantes, más prestigiosos, cuya mentalidad se
halla espontáneamente de acuerdo con los métodos e
ideología de los maestros.
2.2.2. BOWLES Y GINTIS
La idea fundamental de su libro La
instrucción escolar en la América capitalista es que la
educación no puede ser comprendida independientemente de la
sociedad de la que forma parte. La educación está vinculada
de modo indisoluble a las instituciones económicas y sociales
básicas. La educación sirve para perpetuar o reproducir el
sistema capitalista. Es una de las varias instituciones que
mantiene y refuerza el orden económico y social existente.
Debido a esto la educación no puede actuar como una fuerza de
cambio social en favor de una mayor igualdad. La educación, y
la política estatal en general, es ineficaz para resolver los
problemas sociales en el marco de una economía capitalista.
Cualquiera que considere que la educación puede contribuir a
la solución de los problemas sociales es víctima de una
comprensión incompleta del sistema económico.
Para determinar cómo contribuye la
educación a la reproducción, primero hay que analizar el
funcionamiento de la sociedad capitalista. En el capitalismo,
la esfera económica es una esfera totalitaria en la que las
acciones de la gran mayoría de los trabajadores están
controladas por una reducida minoría (los propietarios y los
gerentes). Esto contrasta fuertemente con la esfera política,
la cual es formalmente democrática. La estructura no
democrática de la esfera económica está directamente ligada
a la búsqueda del beneficio, lo que supone tratar de extraer
la mayor cantidad posible de plusvalía a cada trabajador.
A pesar de este control en la producción
la posición social de los propietarios y gerentes puede verse
amenazada por la unidad potencial de los trabajadores, a
través de sus sindicatos, partidos o asociaciones. Los
capitalistas se aprovechan de la existencia de un ejército de
parados de reserva del mercado de trabajo, el cual contribuye
a dulcificar las exigencias de los trabajadores con empleo.
Por otro lado, pueden aplicar la fuerza directamente, por
medio del uso de los aparatos estatales de coacción física.
No obstante, el uso de esa fuerza puede ser contraproducente.
A largo plazo, el éxito depende, en primer lugar, de la
existencia de una ideología ampliamente aceptada que
justifique el orden social y, en segundo lugar, de un conjunto
de relaciones sociales que valide la ideología por medio de
la experiencia cotidiana. Dicho en otras palabras, no solo se
trata de que la gente comparta ciertas creencias o ideologías
con respecto a lo adecuado del orden social, sino que todo su
ser se habitúe a las relaciones sociales que refuerzan estas
creencias o hacen que parezcan plausibles y realistas.
La ideología dominante y las relaciones
sociales se convierten en el sustento de la dominación
social. En las sociedades capitalistas avanzadas la ideología
es suministrada por la teoría tecno-meritocrática. El
conjunto de relaciones sociales son las relaciones sociales en
el trabajo. La principal característica de estas relaciones
sociales es que los individuos experimentan un escaso control
sobre las decisiones en su lugar de trabajo. Esto significa
que el control del proceso de producción no se encuentra en
manos de los trabajadores, sino en manos de los no
trabajadores.
¿Qué papel desempeña en este contexto la
escuela? La escuela actúa en correspondencia con las
relaciones de producción. Esta cita de los propios autores
contribuirá a aclarar la cuestión:
El sistema educativo ayuda a integrar a
los jóvenes al sistema económico, creemos, a través de
la correspondencia estructural entre sus relaciones y las
de la producción. La estructura de las relaciones
sociales de la educación no solo acostumbra al estudiante
a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que
desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de
presentación propia, imagen de sí mismo e
identificaciones de clase social que son ingredientes
cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente,
las relaciones sociales de la educación -las relaciones
entre administraciones y maestros, maestros y estudiantes,
estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son
una réplica de la división jerárquica del trabajo. Las
relaciones jerárquicas están reflejadas en las líneas
de autoridad verticales que van de administradores a
maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja
en la falta de control que tiene el estudiante sobre su
educación, la enajenación de este sobre el contenido de
los planes de estudio, y la motivación del trabajo
escolar a través de un sistema de calificaciones y otras
recompensas externas, en lugar de mediante la integración
del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje) bien en
el resultado (conocimientos) del "proceso de
producción" de la educación. La fragmentación del
trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y
muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una
constante evaluación y clasificación ostensiblemente
meritocráticas. Cuando acostumbra a los jóvenes a una
serie de relaciones sociales similares a las del lugar de
trabajo, la instrucción escolar intenta encauzar el
desarrollo de las necesidades personales hacia sus
requerimientos.
El sistema educativo integra de modo no
conflictivo a los individuos en los puestos de trabajo
correspondientes no a través de las intenciones conscientes
de los profesores y administradores en sus actividades
cotidianas, sino a través de una estrecha correspondencia
entre las relaciones sociales que gobiernan la interacción
personal en el lugar de trabajo y las relaciones sociales del
sistema educativo. El principio de correspondencia tiene
cuatro aspectos principales.
1. Los estudiantes, al igual que los
trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco
control sobre el curriculum.
2. La educación es contemplada como un
medio, más que como un fin en sí misma.
3. La división del trabajo, que
confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que
engendra la desunión entre los trabajadores, se repite en
la especialización y compartimentación del conocimiento
y en la competencia entre los estudiantes.
4. Los distintos niveles educativos se
corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles
de la estructura ocupacional. De este modo los empleos a
que dan acceso las credenciales de primaria son
repetitivos y claramente subordinados. Desde la secundaria
se accede a empleos con mayor grado de autonomía. Y con
los títulos universitarios se puede acceder a empleos con
una elevada autonomía.
Los autores tratan de sustantivar estos
puntos centrándose en varias investigaciones que muestran que
en la educación y en el trabajo se recompensan los mismos
tipos de rasgos de personalidad. De este modo, la creatividad
y la independencia se penalizan en las escuelas y se
desaprueban en el trabajo; mientras que la perseverancia, la
dependencia, la identificación con la organización, la
puntualidad se aprueban y recompensan.
2.3. TEORÍAS DE LA RESISTENCIA.
En las teorías de la reproducción social
los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las
estructuras sociales, los miembros de las clases subordinadas
aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la
ideología dominante. A ello hay que añadir el hecho de que
las teorías que hemos ido analizando hasta ahora contemplan
la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior, para
analizar cómo tienen lugar los procesos de reproducción.
Esta es justamente una de las virtudes de las teorías de la
resistencia: ahora los investigadores entran en los centros,
en las aulas, entrevistan a los profesores, a los estudiantes,
etc. Sin duda el estudio más destacable en estas teorías es
el de Paul Willis Aprendiendo a trabajar. El trabajo de
Willis consistió en una investigación sobre un grupo de
chavales anti-escuela (los "colegas") en una ciudad
del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown
-Coventry en realidad-. Se trata quizás del estudio intensivo
más completo que se haya hecho hasta el presente. Willis no
solo se convierte en un colega más, con lo que obtiene de los
estudiantes investigados un discurso completísimo, sino que
analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la
escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va más
allá. Entrevista también a algunos de los padres de los
"colegas", a los profesores, a los miembros del
equipo directivo.
El libro está dividido en dos partes. La
primera, etnográfica, dedicada fundamentalmente al lector
general y a los enseñantes y la segunda, analítica, de
carácter más eminentemente sociológico. No es una división
estricta, ya que la parte etnográfica contiene elementos
analíticos y la parte de análisis contiene elementos
etnográficos.
Primeramente analiza los elementos que
constituyen la cultura de los "colegas". La primera
cuestión en que se centra es la oposición a la autoridad y
rechazo del conformista. El primer frente de oposición es la
autoridad del profesor, para desde ahí llegar a quienes les
obedecen pasivamente: los "pringaos" (en inglés 'ear'oles
-literalmente orejas perforadas, como el ganado no como los
punkies; el término hace referencia a la pasividad de estos
chicos, siempre están escuchando, nunca haciendo)
La oposición a la escuela se manifiesta
como un estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo
de los "colegas" es el cambio de vestimenta y de
peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar con el
sexo opuesto. La capacidad de atraer sexualmente está
relacionada con la madurez. A continuación habría que citar
el fumar. La mayoría de los "colegas" fuman y lo
suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumar se valora
como un acto de insurrección. Junto al fumar se encuentra el
beber. El hecho de beber en los bares es un claro punto de
distanciamiento de los profesores y de los
"pringaos", al tiempo que se convierte en un acto de
aproximación al mundo adulto, en un elemento que trasciende
la forzosa adolescencia que impone la escuela.
El grupo de pares es sin duda el elemento
clave de la cultura contra-escolar. Mientras que la escuela es
la zona de lo formal, el grupo lo es de lo informal. A
diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una
estructura sólida: no hay normas públicas, ni estructuras
físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones
institucionalizadas. Pero esta contra-cultura no descansa en
el aire. Tiene su base material, su infraestructura. La
esencia de ser un "colega" es pertenecer al grupo.
Unirse a la cultura contra-escolar significa adherirse a un
grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan
fundamentalmente de la fidelidad al mismo. Hay un tabú
universal de no delatar ante la autoridad a un miembro del
grupo. Cualquiera que se chive es excluido y queda marcado
definitivamente. El grupo permite diseñar mapas sociales
alternativos. Con el grupo se conocen a otros grupos y se
puede explorar el entorno.
La oposición a la escuela se manifiesta es
la lucha por ganar espacio simbólico y físico en la
institución. El escaqueo es un elemento de auto-dirección,
de autonomía. Se puede llegar a construir una jornada propia
aparte de la que ofrece la escuela. Se trata de preservar la
movilidad personal. Hay que atacar las nociones oficiales del
tiempo institucional. La acusación principal que los
profesores dirigen sobre "los colegas" es que
pierden el tiempo.
La habilidad de producir cachondeo es uno
de los rasgos distintivos de los "colegas". La
escuela es un campo propicio para la producción de cachondeo:
cuando se proyecta una película atan el cable del proyector
en sitios imposibles, si pasean por el parque próximo a la
escuela estropean la bicicleta del guardia. Las visitas
exteriores son una pesadilla para los profesores. Hay una
diversión en las peleas, en la intimidación, en hablar de
peleas. Se trata de un elemento de masculinidad. Resulta
desastroso negarse a pelear cuando hay que hacerlo. Se
prefiere, por lo general, la violencia simbólica o verbal.
Ser un "colega" en la escuela
está asociado con estar fuera por la noche. Los
"colegas" necesitan urgentemente trabajar en
chapucillas para conseguir dinero. Otros recursos para obtener
dinero son los robos, los "palos" a los pringaos o
incluso asaltar la escuela. Están orgullosos del dinero que
ganan -en pequeños trabajillos- y gastan. Todo esto les
suministra un sentido de superioridad ante los profesores,
quienes están encerrados en la escuelas y no saben bien qué
ocurre fuera de ellas.
Una de las características distintivas de
la cultura contra-escolar es su acendrado sexismo. Las mujeres
son contempladas con objetos sexuales y como seres hogareños
(entre los "colegas" son abundantes las historietas
lascivas sobre conquistas sexuales).
La cultura contra-escolar tiene profundas
similitudes con la cultura a la que sus miembros están
destinados: la cultura de fábrica. La masculinidad y la
rudeza en la cultura contra-escolar refleja uno de los temas
centrales de la cultura de fábrica. Otro tema de la cultura
de fábrica es la lucha por obtener un cierto grado de control
informal sobre el proceso de trabajo. El grupo informal en el
trabajo muestra la misma actitud hacia los conformistas.
El rechazo de la escuela por parte de los
"colegas" tiene su correspondencia en la mayor
valoración de la práctica frente a la teoría. La habilidad
práctica está siempre en primer lugar y es una condición
para las otras clases de conocimiento. La teoría es útil en
la medida en que ayude a resolver problemas, a hacer cosas
concretas.
Willis analiza la transición de un grupo
de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema
educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por
qué estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera.
Para ello elabora un marco teórico y una terminología que
capte lo que ocurre en la realidad. Los términos clave que
utiliza son los de penetración y limitación. Por
penetración entiende los impulsos dentro de una forma
cultural hacia la captación de las condiciones de existencia
de sus miembros y su posición dentro del todo social, de un
modo no individualista. Se trata de la captación de las
contradicciones sociales: explotación, alienación, división
social, etc. Por limitación entiende aquellos obstáculos,
desviaciones y efectos ideológicos que confunden e impiden el
desarrollo total y la expresión de estos impulsos. Lo que
hace la limitación es restar peligrosidad a las
penetraciones, impidiendo o dificultando la transformación
social.
A partir de estos elementos es posible
explicar la entrada libremente aceptada en determinados
trabajos en condiciones que no son libremente elegidas (lo que
supone retomar la idea de Marx de que los hombres hacen la
historia libremente en condiciones que no son libremente
elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la
entrega de la fuerza de trabajo representa al mismo tiempo la
libertad, la elección y la trascendencia. Si los chicos de la
clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lógica
de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento
exterior podrían convencerles.
Las principales penetraciones son las que
se refieren a la educación y al empleo. La cultura
contra-escolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto
al valor de las credenciales educativas, y, especialmente con
respecto al sacrificio que supone su obtención: en definitiva
un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad
de la acción: implica aceptar la subordinación. La
gratificación inmediata, no es solo inmediata, es un estilo
de vida. Por otro lado, no está del todo claro que el
sacrificio en la escuela conduzca a mejores empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una
especie de valoración de la calidad del trabajo disponible.
La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de
sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y
muy poco aprendizaje. Si básicamente todos los trabajos son
iguales, si de ellos es prácticamente imposible obtener
satisfacción intrínseca alguna, por qué molestarse en
soportar tantos años de escuela. Hay una indiferencia casi
total con respecto a la clase particular de trabajo a
realizar, siempre y cuando cumpla unos requisitos culturales
mínimos. La lógica interna del capitalismo consiste en que
todas las formas concretas de trabajo están estandarizadas y
que todas ellas contienen el potencial para la explotación
del trabajo abstracto. La expansión del sector servicios y
del sector público pretende hacer creer que existe una mayor
amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo para los
jóvenes. Sin embargo, contra esta afirmación se puede
argumentar que el modelo capitalista de división del trabajo
es dominante en todos los sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contra-escolar
tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al
final del trimestre sin haber escrito una sola palabra,
desobedecer a los profesores,...).
El comportamiento en la escuela de estos
chicos refuerza la solidaridad de grupo, rechazando
radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La
cultura contra-escolar contrapone la lógica individualista a
la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la
movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo,
para la clase y el grupo en su conjunto, la movilidad no
significa nada. La única movilidad verdadera sería la
destrucción de la sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura
contra-escolar son las que se refieren al desdén por la
actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la
escuela es también el rechazo de la actividad mental en
general. El individualismo no es derrotado por lo que pueda
ser en sí, sino por su participación en la máscara escolar
donde el trabajo mental se asocia a la autoridad injustificada
y con títulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el
individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad
intelectual (dirección, concepción), lo que facilita la
dominación de clase.
La otra gran división que desorienta la
penetración cultural es la que se da entre hombres y mujeres.
Anteriormente hacíamos referencia al hecho de que los
trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer
dentro de un cierto universo cultural. Estos chicos rechazan
cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o
donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza
física. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de
oficina (al que despectivamente llaman pen-pushing
-empujar un lápiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho
de que no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del
trabajo mental es algo que necesita explicación. El que el
capitalismo necesite esta división no explica por qué se
satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura
contra-escolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de
oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean
contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces
para ciertas cosas.
La obra de Willis dio lugar a una amplia
controversia. En primer lugar se ponía en duda hasta qué
punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la
clase obrera ante la escuela. Más bien se refiere a una clase
obrera en trance de desaparición o de escasa cuantía
numérica: manual del sector industrial. Por otro lado, la
división entre "pringaos" (los estudiantes
académicos) y "colegas" induce a una visión
dicotómica de las actitudes de los alumnos frente a los
profesores. Y, finalmente, nos quedaría por comprender
cuáles sean las estrategias de las alumnas y de las minorías
étnicas.
3. ENFOQUES WEBERIANOS
Los enfoques inspirados en Weber no han
dado lugar a una amplia literatura sobre el tema de la
educación y cuando lo ha hecho se trata de una reflexión muy
vinculada al ámbito de la producción, de la
profesionalización, etc. De hecho, lo que aquí veremos,
aparte de una reflexión sobre Weber, es la teoría del
credencialismo en sus versiones fuerte y débil. No obstante,
la idea de Weber sobre la burocracia ha tenido alguna
proyección en el estudio de la escuela como organización
racional-burocrática (lo que ocurre en el estudio de Waller
sobre los maestros).
3.1. WEBER
Weber apenas se ocupa de modo explícito de
la educación. Es, sobre todo, en su sociología de la
religión donde se ocupa de la educación, y ello sin apenas
mencionarla. Como advertía Lerena, únicamente el lector
ingenuo puede pensar que Weber solo se ha adentrado de modo
ocasional en la educación. Aquí asistimos fundamentalmente a
una sociología del poder, a una teoría de los aparatos de
coacción psíquica. La escuela, la familia y la iglesia,
constituyen asociaciones de dominación. Por dominación
entiende "un estado de cosas por el cual una voluntad
manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores,
influye sobre los actos de otros (del dominado o de los
dominados) de tal suerte que en un grado socialmente relevante
estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran
adoptado por sí mismos, y como máxima de su obrar, el
contenido del mandato".
Lerena señala tres áreas de problemas
directamente incluibles en el ámbito de la educación:
1. Su teoría de la educación y la
homología que establece entre el aparato eclesiástico y los
aparatos educativos, sobre todo, la escuela.
2. Su teoría de los tipos de educación.
3. La problemática de las relaciones entre
escuela y burocracia.
En lo que se refiere a la primera cuestión
Weber distingue un tipo particular de asociación de
dominación a la que llama asociación hierocrática,
entendiendo por tal una asociación "que aplica para la
garantía de su orden la coacción psíquica, concediendo o
rehusando bienes de salvación". Los bienes de salvación
que concede la escuela son los bienes culturales. Al igua que
hizo en su momento la Iglesia, la escuela establece qué
cultura es legítima, de modo que excluye al resto de las
culturas.
El sistema de enseñanza aparece cuando se
dan cuatro condiciones. (1)Existe un cuerpo de especialistas
permanentes cuyos ingresos, promoción, deberes y conducta
profesionales vienen sometidos a una reglamentación propia.
(2) Se da una pretensión de dominio universalista:
superación del hogar, del clan y de las fronteras
étnico-nacionales. (3) Ese cuerpo de especialistas tiene una
formación uniforme y un reclutamiento regulado. (4) La
capacidad carismática de sus miembros es separada del carisma
oficial atribuido al conjunto, esto es, cuando no precisan
apoyarse en un carisma especial personal, sino que aparecen
como funcionarios portadores de un carisma que les trasciende
y que es propiedad de la propia institución.
El segundo bloque de análisis weberiano se
refiere a los tipos de educación. Weber distingue tres tipos
de educación: carismática, humanística y especializada. La
educación carismática -típica sobre todo del guerrero y del
sacerdote- se propone despertar cualidades humanas
consideradas como estrictamente personales, es decir no
transferibles y pertenecientes a la esfera de lo
extra-cotidiano. Se supone que esas cualidades preexisten en
el individuo. La educación se limita a estimular, a
desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en aquellos
sujetos que, en germen, ya las poseen. La educación
humanística trata sobre todo de cultivar un determinado modo
de vida que comporta unas particulares actitudes y
comportamientos. El gentleman, el cortesano, el hombre
culto constituyen otros tantos modelos producidos por este
tipo de educación. La educación especializada corresponde a
la estructura de dominación legal, y una y otra vienen
asociadas al proceso de racionalización y burocratización de
la sociedad contemporánea. El producto típico de esta
educación es el burócrata, el experto.
Finalmente la tercera área se refiere a la
relación entre escuela y burocracia tal y como se plantea en El
político y el científico (en concreto en la sección
titulada "La ciencia como vocación", donde compara
la carrera académica en las universidades norteamericanas y
alemanas). Una de sus preocupaciones explícitas es la de la
neutralidad de los profesores en el ejercicio de su actividad
docente. Defiende que la cátedra no es un púlpito, no es un
foro y que el profesor no es un profeta o salvador, sino un
especialista-burócrata cuya función es instruir, informar
sobre los hechos y ayudar a que el alumno elija, y elija bien,
su propio dios y su propio demonio.
3.2. CREDENCIALISMO DURO: COLLINS
Randall Collins es autor de un famoso libro
titulado La sociedad credencialista. Aquí expone de
qué modo las credenciales educativas se convierten en una
coartada para justificar el acceso a las posiciones sociales
privilegiadas, a pesar, de que detrás de ellas no hay
conocimiento.
Parte de la constatación del incremento de
las exigencias educativas para los empleos a lo largo del
tiempo. Un empleo que antes no exigía educación formal ahora
requiere para su desempeño que los trabajadores cuenten con
un título de enseñanza media. Por ejemplo, en el caso de los
trabajadores de oficina en los Estados Unidos, el porcentaje
de empleos que exige titulación de secundaria o más ha
pasado de ser el 57% en 1937 al 72% en 1967.
La función productiva de la educación
puede sintetizarse en las siguientes propuestas:
1. Los requisitos escolares del trabajo
en la sociedad industrial se incrementan constantemente
debido al cambio tecnológico. Aquí están implicados dos
procesos:
a) La proporción de trabajos que
requiere escasas destrezas disminuye, y
b) los mismos trabajos exigen más
destrezas.
2. La educación formal y reglada
proporciona formación, tanto en destrezas específicas
como en las capacidades generales, para los trabajos más
cualificados.
3. Por tanto, los requisitos educativos
de los empleos constantemente se incrementan y una
proporción cada vez mayor de personas ha de pasar más
tiempo en la escuela.
Con respecto a la proposición 1.a los
datos disponibles muestran que este proceso da cuenta solo de
una mínima parte de la elevación del nivel educativo. En una
investigación del año 1964 se descubrió que el 15% del
incremento del nivel educativo en los Estados Unidos era
atribuible a cambios en la estructura ocupacional, el resto
era achacable a la elevación de los requisitos educativos de
los empleos ya existentes. Con respecto a la 1.b más bien lo
que parece haber ocurrido es que estamos asistiendo a una
sobre-educación de la fuerza de trabajo.
La propuesta 2 puede dividirse en dos
cuestiones: ¿son más productivos los empleados con más
titulación que los que tienen menos? y ¿dónde se aprenden
las destrezas laborales, en la escuela o en algún otro
lugar?. Con respecto a la primera cuestión, los datos son de
tres tipos.
1. El enfoque del crecimiento del PIB lo
que hace es tratar de calcular qué parte de este incremento
se debe a la educación. Este enfoque cuenta con el
inconveniente de la dificultad que supone distinguir entre el
cambio tecnológico que afecta a la productividad, los cambios
de habilidad de los trabajadores debidos a la experiencia, los
cambios debidos a la educación y los factores motivacionales
asociados a una sociedad cada vez más competitiva.
2. Las correlaciones a nivel internacional
entre niveles educativos y desarrollo económico ofrecen
muchas dudas. Por ejemplo, si seleccionamos el grupo de
países más desarrollados constituido por Europa y los
países anglosajones se observa que países que escolarizan a
un menor porcentaje de población tienen una renta per cápita
superior a la media del grupo (por ejemplo, Suecia frente a
los EE.UU.).
3. El hecho de partir de una situación de
baja escolaridad y pasar a otra de alta puede, en determinadas
circunstancias, explicar el desarrollo económico. Por
ejemplo, el incremento de la población con educación
primaria explica el desarrollo económico. No está tan claro
que ocurra lo mismo para los niveles de secundaria y de
universidad.
En lo que se refiere a los trabajadores o
grupos de trabajadores tampoco está demostrado que los
trabajadores más educados sean más productivos. De acuerdo
con Berg, entre los trabajadores de banca, los técnicos de
fábrica, los vendedores de seguros, etc. las comparaciones
centradas en los trabajadores con educación secundaria y los
que tienen titulación superior prueban que los primeros son
más productivos que los segundos y a su vez estos lo son más
que los que no tienen educación secundaria.
En lo que se refiere a la cuestión de
dónde se aprenden las destrezas laborales, es plausible que
las destrezas laborales se aprendan en el propio trabajo. Un
estudio de 1963 mostraba que la mayoría de los trabajadores
cualificados adquirieron sus destrezas en el trabajo o
casualmente. De aquellos que tenían alguna educación formal,
más de la mitad la adquirieron en el ejército.
Lo que los datos ponen de manifiesto es que
las escuelas son muy ineficaces para enseñar a la gente.
Muchas de las destrezas utilizadas en los empleos
profesionales se aprenden en el trabajo, y muchos de los caros
y costosos estudios académicos solo sirven para incrementar
el prestigio de una profesión.
Collins considera que junto al trabajo
productivo (el implicado en la producción de bienes y
servicios) existe el trabajo político. El trabajo político
consiste en la formación de alianzas sociales para influir en
la percepción que los demás tengan de determinados empleos.
La distinción entre trabajo productivo y trabajo político es
fundamental para poder comprender cómo se configuran las
organizaciones. Por ejemplo, los profesores de autoescuela se
convertirán en una profesión el día en que solo se pueda
obtener el carnet de conducir por su mediación (mediación
que seguramente se traduciría en un crecimiento de los
precios a través del establecimiento de un número mínimo de
clases previas al examen). Las escuelas se convierten en
instituciones donde uno aprende a convertirse en un
consumidor. Al tiempo que la escuela enseña a leer, enseña
que es mejor hacerlo con un maestro. Caplan indicaba que el
modo más sencillo de crear un monopolio es inventar un
lenguaje y unos procedimientos que resulten ininteligibles
para el lego, es decir, se trata de provocar la ilusión de la
complejidad. Caplan ponía el ejemplo del derecho. Si
exceptuamos los casos que tienen que ver con lo criminal, en
el resto, que es la mayoría, la abogacía es una profesión
parasitaria. En la mayor parte de las consultas legales todo
lo que hace un abogado es recabara los hechos y replantear la
posición del cliente en términos de derechos y deberes
legales de tal forma que los diversos aspectos del caso
adquieran una configuración apropiada.
3.3. CREDENCIALISMO DÉBIL:THUROW
Lester Thurow critica la idea de considerar
la educación como el mejor instrumento para conseguir reducir
las desigualdades económicas. Esta idea deriva de la creencia
en la teoría económica sobre el mercado de trabajo. De
acuerdo con esta teoría el mercado existe para equilibrar la
demanda y la oferta de trabajo presentando a la competencia
salarial como la fuerza impulsora del mercado de trabajo. Da
por sentado que las personas acuden allí con un conjunto
definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas
con otras sobre la base de los salarios. Esto significa que
todo aumento del nivel educativo de los trabajadores con
escasos ingresos tendrá tres efectos poderosos y
beneficiosos: Primero, un programa educativo que transforma a
una persona con escasa formación en una persona altamente
cualificada, eleva su productividad y de ese modo sus
ingresos. En segundo lugar se reduce la oferta total de
trabajadores con escasa formación, lo que conduce a su vez a
un aumento de los salarios de estos. En tercer lugar aumenta
la oferta de mano de obra cualificada y ello reduce los
salarios de la misma. El resultado de todo esto es que la
productividad total aumenta (debido al incremento de la
productividad de los obreros previamente sin formación), la
distribución de los ingresos se hace más equitativa y cada
individuo es recompensado de acuerdo a sus méritos.
El mercado de trabajo se caracteriza menos
por la competencia por los salarios que por la competencia por
los puestos de trabajo. Es decir, en lugar de buscar la gente
puestos de trabajo, los puestos de trabajo buscan gente
adecuada. En un mercado basado en la competencia por los
puestos de trabajo la función de la educación no es
proporcionar formación y de ese modo aumentar la
productividad y los salarios de los obreros, sino más bien
certificar la "entrenabilidad" y proporcionar una
cierta posición en virtud de dicha certificación.
Las principales discrepancias de Thurow con
respecto a la teoría del capital humano serían las
siguientes:
1. La distribución de la educación es
más uniforme que la de la renta.
2. Mientras que la distribución de la
educación se movió durante el periodo de postguerra en
dirección a una mayor igualdad, la distribución de la renta
no lo hizo.
3. Un índice de crecimiento más rápido
de la educación no se ha traducido en un incremento más
rápido de la economía.
En un mercado de trabajo basado en la
competencia por los puestos de trabajo, los ingresos de un
individuo vienen determinados por (a) su posición relativa en
la cola de trabajo y (b) por la distribución de las
oportunidades de empleo en la economía. Los salarios se basan
en la características de los puestos de trabajo y los
trabajadores se distribuyen a través de las oportunidades de
puestos de trabajo a partir de su posición relativa en la
cola de trabajo. De acuerdo con este modelo, en el mercado de
trabajo no existen cualificaciones de los trabajadores; por el
contrario, la mayoría de las cualificaciones se adquieren de
modo informal, adiestrándose el trabajador sobre la marcha,
una vez que ha conseguido el primer empleo y una posición en
la escala promocional asociada.
Los trabajadores cuyos orígenes prometan
los menores costes de adiestramiento encontrarán trabajo.
Para los obreros con la experiencia previa de un anterior
empleo, sus cualificaciones para el puesto de trabajo serán
importantes para el proceso de selección en la medida en que
pueden significar unos costos de adiestramiento bajos. Aunque
no puede haber dos trabajadores iguales, cuesta tanto dinero
descubrir las pequeñas diferencias entre unos y otros
individuos que estos son clasificados de acuerdo con un
número limitado de características personales. En la medida
en que la educación y el adiestramiento formal sean una
característica personal importante para la selección de
individuos, los cambios de distribución en la educación
pueden tener un impacto importante sobre la forma de la cola
de trabajo.
4. ENFOQUES INTERPRETATIVOS
Hasta ahora, por lo que hemos visto, la
actividad cotidiana de los profesores y de los alumnos está
dominada, cuando no dictada, por elementos tales como la
sociedad (Durkheim), las necesidades de la sociedad
(funcionalismo), la economía, el sistema de clases o la
ideología (marxismo). Los enfoques macro contemplan a los
seres humanos como meros productos del proceso de
socialización. La creatividad de la gente queda ignorada y
desaparece su libertad. Son precisamente estos aspectos los
que condujeron a un replanteamiento de la sociología que se
tradujo en la aparición de las corrientes de carácter
interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por
el análisis microsociológico.
Los enfoques interpretativos pretenden
estar más cerca de las realidades de la vida social. Uno de
los problemas a que tradicionalmente se ha enfrentado la
sociología ha sido el de su supuesta falta de cientificidad,
supuesta ausencia que, especialmente en la producción
funcionalista posterior a la segunda guerra mundial,
pretendió ser compensada por medio de la introducción de
procedimientos matemáticos, con lo que se ignoró la
capacidad activa de los sujetos sociales.
4.1. INTERACCIONISMO, FENOMENOLOGÍA Y
ETNOMETODOLOGÍA.
A partir de estos elementos de consenso
podemos encontrar diferentes corrientes interpretativas de
entre las que destacamos el interaccionismo, la fenomenología
y la etnometodología.
El interaccionismo contempla la relación
del alumno con el profesor como una relación de conflicto
donde ambos actores persiguen distintos objetivos. Se centran
en el análisis del proceso de negociación para que la vida
en la escuela sea posible. El interaccionismo simbólico
proviene de la obra de Herbert Blumer y sus colegas de la
llamada Escuela de Chicago. Los interaccionistas simbólicos
consideran que el ser humano es básicamente distinto del
resto de los animales. Mientras que los animales actúan en
respuesta a otros objetos y acontecimientos a partir del
instinto o del condicionamiento previo, los seres humanos
adoptan una actitud o comportamiento sobre los objetos a
partir de los significados que estos objetos tienen para
ellos. Los significados surgen a través de la interacción
social con los demás. Los significados son comprendidos como
productos sociales. La conducta humana no es causada de un
modo determinado predefinido por fuerzas internas. La conducta
es causada por una interpretación reflexiva y derivada de la
cultura de los estímulos internos o externos presentes. Sin
duda es G.H. Mead el sociólogo más destacado de esta
tendencia, entre otras cosas porque rompió con las nociones
mecánicas y pasivas del yo y de la conciencia. Para Mead
tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de la
vida cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las pautas
de interacción, los actos sociales que constituían la base
de la sociedad humana. La realidad no es una dato fijo sino
que es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles y
nuevos significados, definiendo su situación de diferentes
maneras, todas las cuales son reales para ellos.
La fenomenología tiende a centrarse en
analizar el conocimiento que los actores tienen de la
situación, particularmente del conocimiento que tienen sobre
los demás participantes. Por ejemplo, un profesor puede
interpretar el comportamiento de un estudiante como estúpido
o inteligente. Aquí se haría preciso llegar a saber por qué
el profesor llega a considerarlo como lo hace. Quizás aquí
el autor más destacable sea Alfred Schutz. Schutz enfatizaba
el papel activo y creativo del sujeto. La realidad social es
un proceso constantemente reconstruido, es un flujo continuo
de experiencia y acción. La realidad es inter-subjetiva, el
mundo no es una parcela particular, sino que es compartida con
otros. Pero este mundo tiene una estructura -es decir, no es
atomístico- y está construido en torno a relaciones sociales
que implican varios modelos de comunicación.
La etnometodología se preocupa por
descubrir los procedimientos que utilizan los actores para
hacer el mundo inteligible. La etnometodología es el estudio
del cuerpo de conocimientos de sentido común y de la gama de
procedimientos y consideraciones por medio de los cuales los
miembros corrientes de la sociedad dan sentido a las
circunstancias en las que se encuentran, hallan el camino a
seguir en esas circunstancias y actúan en consecuencia. Los
etnometodólogos se centran en la acción, acción a la que
conciben en tanto implica y entraña un actor reflexivo.
Critican algunas teorías sociológicas, por ejemplo, el
funcionalismo estructural y el marxismo estructural, que
consideran al actor como un "imbécil desprovisto de
juicio". Se puede comprender en qué consiste la
etnometodología a partir de la definición de Garfinkel.
Garfinkel considera que los hechos sociales constituyen el
fenómeno sociológico fundamental, sin embargo, estos hechos
difieren considerablemente de los de Durkheim. Para este
último los hechos sociales son externos y coercitivos para
los individuos. Para Garfinkel los hechos existen a nivel
micro. La etnometodología se ocupa de la organización de la
vida cotidiana. Los hechos sociales son el resultado del
esfuerzo concertado de las personas en su vida cotidiana. El
orden social se deriva, al menos parcialmente, de la
reflexividad (término que debe entenderse como el proceso en
el que estamos todos implicados para crear la realidad social
mediante nuestros pensamientos y nuestras acciones) de las
personas. Es decir, los etnometodólogos rechazan la idea de
que el orden se deriva meramente de la conformidad a las
normas. Es la conciencia del actor de sus opciones, así como
su capacidad de anticipar cómo van a reaccionar los otros a
lo que ellos dicen y hacen, lo que dispone el orden en el
mundo cotidiano.
Como se puede apreciar la escuela deja de
ser considerada como una caja negra. Los sociólogos acuden a
su interior para analizar qué procesos tienen lugar. El
método de investigación más utilizado es la observación
participante. Al contrario que el cuantitativismo
funcionalista considera como no-real lo cuantificable.
Rechaza, por considerarlos reificantes, los análisis
macrosociológicos.
En estas interpretaciones no se vincula la
escuela con el resto de la sociedad. Los agentes educativos
interactúan, intercambian mensajes con independencia de lo
que ocurra puertas afuera de la escuela. Con ello lo que se
hace es esquivar el problema de la confrontación con el status
quo.
4.2. LA "NUEVA" SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN.
Se desarrolló como reacción a la
tradición de política aritmética y al dominio del
funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina
vieja sociología de la educación. La sociología británica
del periodo posterior a la segunda guerra mundial estuvo muy
influida por la tradición de la aritmética política. En
este contexto se llevaron a cabo los trabajos de Glass sobre
movilidad social y los de Halsey sobre educación.
La "nueva" sociología de la
educación surge en Gran Bretaña en los años setenta
configurándose como una síntesis de una interpretación
sociológica crecientemente interesada por los procesos
organizativos y las interacciones sociales y de la cada vez
mayor preocupación por el contenido y estructura del
curriculum. La "nueva" sociología de la educación
es una reacción frente a la omisión del estudio del
curriculum por parte de la sociología. Los estudios previos
partían de la idea del déficit del alumno de clase obrera.
De este modo el curriculum aparecía como algo ajeno a la
preocupación de la sociología. Durante el periodo de
reorganización educativa en los 50 y en los 60 ya se empezó
a argumentar que el dilema básico de nuestro tiempo es de
carácter cultural y afecta a la naturaleza de los
significados que se transmiten en las escuelas. El interés
por el curriculum proviene de la inadecuación de la
sociología para dar explicaciones eficaces al fracaso escolar
de la clase obrera. La obra básica de este enfoque es el
libro compilatorio de Michael Young Knowledge and Control.
La investigación se concentra en lo que se
considera el más importante foco de poder en la sociedad: la
organización del conocimiento educativo. El carácter
político de este conocimiento se expresa en la naturaleza de
su control. Se concibe al conocimiento educativo como el
reflejo de ciertos intereses políticos. Los sociólogos de
esta corriente defienden que el conocimiento escolar está
socialmente construido, es una invención social. Además
tratan de poner de manifiesto de qué modo las formas de
conocimiento que componen el curriculum escolar están
conectados con los intereses de clases o de grupos
profesionales.
No solo está construido socialmente el
conocimiento, sino que también lo están nuestros criterios
de verdad y de razonamiento válido. Los conceptos de
habilidad y de inteligencia son productos sociales y el
fracaso escolar deriva de este concepto. Los profesores hacen
gala de una concepción acrítica de la inteligencia y sus
supuestos se convierten en profecías que se cumplen a sí
mismas. Dicho de otro modo, el éxito y el fracaso escolar son
el resultado de la definición de éxito y de fracaso escolar
que sustentan los profesores. Se trata de analizar los
significados compartidos e impuestos a los alumnos. Para ello
se hace precisa la proliferación de estudios de casos. Se
pueden ver importantes posibilidades de investigación en el
análisis de cómo las disciplinas o asignaturas son
construidas socialmente como conjuntos de significados
compartidos y el proceso de negociación entre los examinados
y los examinadores sobre qué sea una respuesta sensata en un
examen. La preocupación recae sobre los conceptos que manejan
los profesores con respecto a sus alumnos. Tal y como afirma
Whitty la nueva sociología de la educación se centra en los
supuestos que se dan por sentados en el mundo de la
educación.
5. PIERRE BOURDIEU
La sociología de la educación es uno de
los aspectos más conocidos de la obra de Bourdieu. En lugar
de concebir su trabajo en este campo con una contribución a
un área especializada de la sociología, resulta más
adecuado considerarlo como una extensión de su teoría de la
práctica para construir una teoría de la violencia
simbólica, por un lado, y una teoría general de la
reproducción social en las sociedades industriales avanzadas,
por otro.
Antes de entrar en la que, sin duda, es su
obra cumbre en sociología de la educación, La
reproducción, haremos mención a una obra previa, de los
años sesenta, titulada Los estudiantes y la cultura
(estas dos obras fueron escritas en colaboración con Jean
Claude Passeron). Se trata de un trabajo sobre los estudiantes
universitarios franceses en la década de los sesenta. Aquí
analizan en qué consiste el privilegio universitario y qué
es lo que valora la enseñanza superior.
Los estudiantes más favorecidos aportan
hábitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio
social de origen que les son enormemente útiles en sus tareas
escolares. Heredan saberes y un savoir faire, gustos y
un buen gusto cuya rentabilidad escolar es eficacísima. El
privilegio cultural se hace patente cuando tratamos de
averiguar el grado de familiaridad con obras artísticas o
literarias, que solo pueden adquirirse por medio de una
asistencia regular al teatro, a museos o a conciertos.
Diferencias no menos notables separan a los
estudiantes, en función del medio social, en la orientación
de sus aficiones artísticas. Sin duda alguna los factores de
diferenciación social pueden, en algunas ocasiones, anular
sus efectos más ostensibles y el pequeño burgués es capaz
de compensar las ventajas que proporciona a los estudiantes de
clase alta la familiaridad con la cultura académica.
Cualquier clase de enseñanza presupone implícitamente un
conjunto de saberes, una facilidad de expresión que son
patrimonio de las clases cultas
La reproducción está escrita en un
lenguaje oscuro y abstracto. El libro se presenta como una
sucesión de proposiciones y sus correspondientes comentarios.
La escuela ejerce una violencia simbólica sobre sus usuarios.
La violencia simbólica es la imposición de sistemas de
simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo
que tal imposición se concibe como legítima. La legitimidad
oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la
imposición tenga éxito. En la medida en que es aceptada como
legítima, la cultura añade su propia fuerza a las relaciones
de poder, contribuyendo a su reproducción sistemática. Esto
se logra por medio de la meréconnaissance, el proceso
mediante el cual las relaciones de poder se perciben no como
son objetivamente, sino como una forma que se convierte en
legítima para el observador. La cultura es arbitraria en su
imposición y en su contenido. Lo que denota la noción de
arbitrariedad es que la cultura no puede deducirse a partir de
que sea lo apropiado o de su valor relativo. Ciertos aspectos
de la cultura no pueden explicarse a partir de un análisis
lógico ni a partir de la naturaleza del hombre. En occidente
el matrimonio es monógamo, en otras sociedades es polígamo.
El sustento principal del ejercicio de la
violencia simbólica es la acción pedagógica, la imposición
de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imponer por
tres vías: la educación difusa, que tiene lugar en el curso
de la interacción con miembros competentes de la formación
social en cuestión (un ejemplo del cual podría ser el grupo
de iguales); la educación familiar y la educación
institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela
o los ritos de pasaje).
Todas las culturas cuentan con
arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el proceso
de socialización, se adquieren arbitrariedades culturales. En
una sociedad dividida en clases co-existen distintas culturas.
El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades
culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases
dominantes. La consecuencia de esto es que los niños de las
clases dominantes, a diferencia de los de las clases
dominadas, encuentran inteligible la educación.
Bourdieu explica la implicación de la idea
de la arbitrariedad cultural para la enseñanza. Toda
enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la
autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona
que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta
autoridad se desvanece. Es así como en la escuela los alumnos
han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han
de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el
profesor. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo
que legítimamente puede enseñar. No puede dedicarse a contar
chistes en exclusiva. Esto ocurre también en el resto de las
instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que
Dios no existe se quedaría sin empleo: habría salido fuera
de los límites de la arbitrariedad cultural de los
católicos.
Dado que, desde el punto de vista de
Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la educación son
las de las clases dominantes, son estas las que determinan
qué cae dentro de los límites de la educación legítima.
Por tanto, la educación no es un juez independiente: los
criterios para juzgar a los alumnos están determinados por la
cultura de las clases dominantes, cultura que resulta
modificada hasta cierto punto por el sistema educativo.
Existe una división del trabajo en el seno
de la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el
capital político y económico y aquellos que poseen el
capital cultural, y sugiere que mientras que el primero es
dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia,
especialmente dado su grado de control sobre el sistema
educativo, el cual es el principal instrumento de la
reproducción cultural. Por tanto, los sistemas simbólicos
están doblemente determinados por las presiones que derivan,
por un lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y
fracciones de clase cuyos intereses se expresan en la forma y
contenido del poder simbólico.
El sistema educativo reproduce
perfectamente la estructura de la distribución del capital
cultural entre las clases, debido a que la cultura que
transmite está mucho más próxima a la cultura dominante y a
que el modo de inculcación al que recurre está más cerca
del modo de inculcación practicado por la familia de las
clases dominantes.
La acción pedagógica, al reproducir la
cultura con toda su arbitrariedad, también reproduce las
relaciones de poder. La acción pedagógica implica la
exclusión de ciertas ideas como impensables, así como su
inculcación. La autoridad pedagógica es un componente
necesario o condición para una acción pedagógica exitosa.
La autoridad pedagógica es tan fundamental que a menudo se
identifica con la relación primordial o natural entre el
padre y el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los
grupos sociales. Las ideas ejercen efectos distintos cuando se
encuentran ante disposiciones preexistentes. Esto significa
que el éxito diferencial de la acción pedagógica está, en
primer lugar, en función de que cada grupo o clase tiene un
distinto ethos pedagógico. Con esto Bourdieu se refiere a una
disposición hacia la pedagogía o la educación que es
resultado de la educación familiar y un reconocimiento de la
importancia concedida a la educación. Por ejemplo, la
legitimidad de la educación para muchos de los chicos de
clase obrera está en función de los empleos que puedan
conseguirse con las credenciales educativas.
Debido a la importancia del trabajo
pedagógico, la acción pedagógica precisa tiempo y requiere
consistencia, distinguiéndose de este modo, de otras formas
de violencia simbólica (como, por ejemplo, la del predicador
o la del profeta). En consecuencia, las agencias pedagógicas
son de mayor duración y estabilidad que otras agencias de
violencia simbólica. Toda acción pedagógica es
objetivamente una violencia simbólica en tanto que
imposición, por parte de un poder arbitrario, de una
arbitrariedad cultural. La función o efecto a largo plazo del
trabajo pedagógico es, al menos en parte, la producción de
disposiciones que generan las respuestas correctas a los
estímulos simbólicos que emanan de las agencias dotadas de
autoridad pedagógica.
Un elemento clave que explica las
desigualdades educativas es el de capital cultural. Bourdieu
desarrolló el concepto de capital cultural para analizar las
diferencias en los resultados educativos que no eran
explicados por las desigualdades económicas. Los bienes
culturales o simbólicos difieren de los bienes materiales en
que el consumidor solo puede consumirlos aprehendiendo su
significado. Esto es cierto para los bienes culturales que se
encuentra en los museos y en los auditorios y lo es para
aquellos que se encuentran en la escuela.
El proceso de acumulación de capital
cultural comienza en la familia y adopta la forma de una
inversión de tiempo. Esta inversión produce dividendos en la
escuela y en la universidad, en contactos sociales, en el
mercado matrimonial y en el mercado de trabajo. El capital
cultural no solo existe en la forma de disposiciones
incorporadas, sino que también lo hace en la forma de
títulos académicos.
En una sociedad dividida en clases el
capital cultural está muy desigualmente distribuido. Un
sistema educativo que pone en práctica una singular acción
pedagógica, que requiere una familiaridad inicial con la
cultura dominante, y que procede por medio de una
familiarización imperceptible, ofrece una información y una
formación que solo puede adquirirse por aquellos sujetos que
poseen el sistema de predisposiciones que es condición para
el éxito en la transmisión e inculcación de la cultura.
En resumen, una institución encargada de
la transmisión de los instrumentos de apropiación de la
cultura dominante que soslaya de modo sistemático la
transmisión de los instrumentos indispensables para el éxito
escolar es el monopolio de las clases sociales capaces de
transmitir por sus propios medios los instrumentos necesarios
para la recepción de su mensaje. Las escuela valora aquello
que ella misma no es capaz de transmitir.
Al hacer aparecer las jerarquías sociales
y la reproducción de estas jerarquías como algo basado en la
jerarquía de dones, méritos, destrezas establecidas y
ratificadas por sus sanciones, o en una palabra, al convertir
las jerarquías sociales en jerarquías académicas, el
sistema educativo cumple una función de legitimación cada
vez más necesaria para la perpetuación del orden social.
Los mecanismos objetivos que permiten a las
clases dominantes mantener el monopolio de los
establecimientos educativos más prestigiosos se ocultan tras
el manto de un método perfectamente democrático de
selección que considera solo el mérito y el talento.
Bourdieu sugiere que los capitales
culturales se producen, se distribuyen y se consumen en un
conjunto de relaciones sociales relativamente autónomas de
aquellas que producen otras formas de capital.
La noción de habitus señala su
desmarque con respecto al marxismo estructural. El habitus se
define como un sistema de disposiciones internalizadas que
median entre las estructuras sociales y la actividad
práctica, siendo moldeado por las primeras y regulado por la
última. El argumento consiste en que, en virtud de su
pertenencia de clase, cada persona cuenta con un "futuro
objetivo". Este futuro se entiende por parte de los
sociólogos como un conjunto de probabilidades condicionales.
Los miembros de la clase lo interpretan como un comprensión
modalmente compartida de eventualidades posibles o imposibles,
es decir, como una evaluación común de ciertas expectativas
y aspiraciones consideradas razonables o no razonables.
6. CONCLUSIONES
El impacto de la sociología de la
educación en la configuración del sistema educativo actual
es más bien escaso. Fue bastante potente en la época de
Dukheim. Como vimos su sociología contribuyó a asentar la
política educativa de la III República francesa. Más
recientemente la obra de sociólogos como Halsey en el Reino
Unido jugó un papel decisivo en la reforma educativa
británica de los años sesenta.
Hoy en día, especialmente en el caso de la
reforma educativa española, la sociología no parece estar
desempeñando un papel clave, a pesar de que junto con la
pedagogía, la psicología y la epistemología constituye,
sobre el papel, uno de los soportes de la educación. Sin
embargo, el profesorado demanda un análisis sociológico del
entorno. No obstante, la sociología de la educación no se ha
revelado especialmente útil en el trabajo cotidiano del
profesor. En general, la sociología es crítica con la labor
del profesor: le considera un agente del sistema, un
"extraño sociológico", un semi-profesional y otra
serie de términos que despiertan escasa simpatía. Por otra
lado, cuando la sociología ha sido importante en la
formación inicial del profesorado (cosa que ocurrió con la
obra de Bowles y Gintis La instrucción escolar en la
América capitalista, buena parte de la cual formó parte
de los cursos de formación del profesorado en la Open
University británica -más o menos como nuestra UNED-) se
ha convertido en un elemento de desmovilización: si la
escuela reproduce desigualdades, si los hijos de obrero muy
probablemente seguirán siendo obreros, etc. lo mejor es
quedarse cruzados de brazos ante la potencia de las
estructuras sociales. Se hace cada vez más preciso que la
reflexión sociológica se convierta en un punto de apoyo de
la tarea docente del profesor, de modo que este se convierta
en un intelectual reflexivo. En parte esta es la línea de
sociólogos como Henry Giroux, el cual se apoya en Freire para
elaborar sus propuestas en favor de una pedagogía radical.