Patricia Quesada Villalobos: La oralidad en la literatura infantil costarricense de 1900 a 1950 : ¿Quién narra y por qué lo hace?- nº 47 Espéculo (UCM)

La oralidad en la literatura infantil costarricense de 1900 a 1950 :
¿Quién narra y por qué lo hace?

Patricia Quesada Villalobos

Universidad de Costa Rica
mpquesad@gmail.com

Resumen: El trabajo que se propone representa un intento por describir las características sociopolíticas de Costa Rica a principios del siglo XX, con el fin de descubrir el perfil pedagógico que determinó las propuestas literarias de las autoras Carmen Lyra en el texto Cuentos de mi tía Panchita (1920) y María Leal de Noguera en Cuentos viejos (1923), quienes rescataron la oralidad universal en textos donde la recuperación del patrimonio cultural costarricense se patentizó por medio del empleo del lenguaje popular, las comidas típicas, las canciones, las adivinanzas, y otras formas folclóricas presentes en los textos mencionados.
Palabras clave: Literatura costarricense, Literatura infantil, oralidad, Carmen Lyra, María Leal de Noguera.

Introducción

En Costa Rica desde la época colonial existió un interés pedagógico que se acentuó cuando la iglesia católica se vio en la necesidad de escolarizar a la población para trasmitir la doctrina cristiana. Sin embargo, a finales del siglo XIX los reformistas propusieron cambiar esta realidad. De ahí que los primeros textos literarios infantiles que se publicaron poseían matices religiosos, que combinados con elementos axiológicos y políticos, determinaron una literatura con claros fines didácticos.

En este sentido, el oficio de escritura se combinó con el ejercicio pedagógico, y escritoras costarricenses protagónicas de principios del siglo XX como Carmen Lyra y María Leal de Noguera, ejercían también la labor docente. En sus textos hicieron uso de recursos mágicos (Nuestro Señor, Tatica Dios, la Virgen María y el Niño Dios) que provenían del discurso religioso para resolver las necesidades sociales y económicas de la época. Sin embargo, en ocasiones los modelos literarios empleados denotaban también la presencia de elementos de la cultura monárquica europea. Esta incipiente literatura infantil tiene su origen en la tradición oral y posee claros propósitos: por un lado destacar el sentido lúdico de la literatura, y por otro, la trasmisión de aquellos valores ideológicos que la sociedad del momento requería, de acuerdo con los grupos que ostentaban el poder, por lo que se constituyó en una literatura marcada también por tintes sociales, con la pretensión de incluir aquellos grupos periféricos que habían quedado relegados, otorgándoles voz propia, no obstante, en ocasiones, lejos de lograrlo, se reproducían estereotipos que subrayaban condiciones de marginalidad. En este sentido, el lenguaje fue el instrumento que tomó un importante protagonismo para reflejar estas contradicciones.

1. Las reformas liberales y la nueva nación

Uno de los principales propósitos de las reformas liberales impulsadas por un grupo de intelectuales denominado el “Olimpo” y configurado durante la dictadura de Tomás Guardia (1870-1882), “era civilizar a las culturas populares: convertir a los de abajo en ciudadanos alfabetizados, identificados con la disciplina laboral y sexual, la higiene, la ciencia y la patria” (Molina, 2005:16). Por consiguiente, la administración pública de la época, con la consigna de la reforma, se propuso la difusión de los valores burgueses, así como el fortalecimiento estatal amparado lógicamente en la ideología liberal:

“La primera fase de ese esfuerzo modernizador se ubicó entre 1884 - 1889 y, en lo cultural, alcanzó tres logros principales: la invención de la nación costarricense, el impulso decisivo que se le dio a la alfabetización popular, y la delimitación de la esfera de influencia católica. La identidad nacional, clave para superar el desfase creciente, entre el cosmopolitismo de las jerarquías sociales y las visiones de mundo de campesinos y artesanos, se basó en el rescate de la “Campaña Nacional” (1856- 1857)” (Molina, 2005:17).

En este sentido es de suma importancia ahondar en esos tres aspectos que constituyen el eje estructurador en este proceso, tal es el caso del modelo de país, el impulso educativo y el papel de la religión.

2. Un nuevo modelo de país.

Desde el siglo XIX privó en Costa Rica la idea de un pueblo sin mestizaje, sin esclavos, análoga y uniforme, razón por la cual, según Palmer, (1992), los políticos e intelectuales costarricenses de finales del siglo XIX intensificaron la tarea de identificar a la población nacional con la raza blanca, mito que se constituiría como una particularidad histórica y una consigna defendida como parte de una retórica nacionalista, a la luz de los propósitos del liberalismo de la década de 1880, para la conformación de un proyecto nacional que buscaba una particular identidad:

"En 1849, sale publicada una obra de F. Molina en Londres bajo el título de A brief Sketch of the republic of Costa Rica. En esta obra se consideraba que la población de Costa Rica era mayor de los 100.000 habitantes : 90.000 blancos, 10.000 indios, no había negros y algunos pocos mulatos. F. Molina señalaba que el pueblo era «generalmente industrioso, emprendedor, económico y pacífico, hospitalario con los extranjeros " (Soto, 2008:17)

Por este motivo, a finales del siglo XIX y principios del XX se evidencia el interés por poblar los territorios costarricenses con trabajadores blancos traídos de Europa, las principales justificaciones ante tal proyecto aludían a la escasez de españoles en la ciudad de San José y la falta de mano de obra para trabajar en las fincas.

Al ser heredero de esta visión, don Mauro Fernández como director de la gran reforma educativa practicada por los liberales positivistas desde los años 1880, hace referencia en Memoria de Educación de 1885 a una raza homogéna. (Palmer, 1992) y, por su parte, William Eleroy Curtis en 1887 publica un artículo sobre Costa Rica, donde destaca el hecho de que era el pueblo más pacífico e industrioso de todos los Estados de Centro América, en su trabajo también presenta un grabado de un peón costarricense, considerado por la intelectualidad de la época como un error, de ahí que se refieran notas aclaratorias donde se expone que:

“(...) ese tipo jamás lo hemos visto ni puede verse en este país...el peón sólo recordamos haberlos visto, y de seguro se encuentra en algunos pueblos indígenas de Guatemala. Sin duda al señor Curtis cambió inadvertidamente los croquis o dibujos tomados por él en su extensa excursión en estos países. Nuestra raza es mejor en su mayoría, menos mezclada que la de otros pueblos de América, aproximándose mucho a la española, de cuya mezcla con la indígena pura, viene los signos típicos que la caracterizan”. (Soto, 2008: 54).

Los aspectos anotados anteriormente dejan ver el concepto de ciudadano que prevalecía en la época, modelo que estaba orientado a homogenizar la cultura de acuerdo con patrones racistas y céntricos, sin presencia de mestizos, esclavos o indios, concepción basada en las ideas racistas del darwinismo social de la segunda mitad del siglo XIX (Marín, 1999) y apoyadas por visitantes foráneos quienes afirmaban que solamente con la presencia de una raza fuerte se le podía devolver al pueblo la fuerza para preservarlo de la ruina:

“El darwinismo social permitió a la élite gobernante acabar con la visión teológica tradicional que había imperado durante la época colonial, e introducir la idea de progreso como objetivo central del proyecto político. A esto se sumó la aplicación de leyes científicas: la ley de la lucha por la existencia y la de la selección natural por la supervivencia del más apto” (Marín,1999: 6)

Razón por la cual a finales del siglo XIX se produjo una evidente diferencia entre la visión de mundo de los campesinos, adheridos a identidades locales y hábitos de origen colonial, y los habitantes citadinos que habían incorporado nociones culturales a partir de la adscripción a la ideología liberal y positivista europea, aspecto que da origen a posiciones antagónicas entre ambas concepciones:

“El elemento común en las tendencias del evolucionismo social europeo que fueron asimiladas en el mundo hispanoamericano en la última parte del siglo XIX fue el reconocimiento de una desigualdad -de hecho, si no de derecho- entre los hombres, las razas o las clases, y el considerar la evolución social como una lucha permanente entre vencedores y vencidos” (Marín, 1999:7)

3. Una iglesia debilitada

Durante el siglo XIX la enseñanza estuvo en manos de la religión católica, sin embargo, los reformistas consideraron esta particularidad una traba que impedía el desarrollo del país, ya que “El Estado, en general, debía estar supeditado a la Iglesia” (González 1997: 35). Por este motivo, a finales del periodo decimonónico se propone la relegación de la Iglesia Católica, con el fin de dotar a las clases populares de nuevas herramientas ideológicas que transformaran la nación, al abandonar aquellas prácticas e ideas obsoletas que lo impedían, esto por cuanto “La Iglesia Católica tenía un gran poder de convocatoria y movilización sociales. En efecto, (…) la Iglesia Católica tuvo un significativo poder de convocación política basado en su influencia ideológica en las masas campesinas y populares” (González, 1997: 90).

No obstante, según Pacheco (1984), este conflicto alcanza una reacción de magnitud insospechada, ya que en el fondo se pretende una transformación política que atentaba contra aquellos valores éticos que la iglesia tenía bien preservados en el imaginario colectivo, eliminarlos significaba acabar con un paradigma dogmático asentado en la moralidad y el control político:

“El Estado le disputa a la Iglesia el derecho a enseñar, el derecho a unir en matrimonio y a romper este vínculo, el derecho a llevar registros similares a los de bautismo para efectos oficiales, y el derecho a la formación de cementerios laicos. Para lograrlo reclama una disminución tajante de la influencia de la Iglesia. Por eso, los liberales del siglo XIX y de comienzos del siglo XX luchaban porque el poder del Estado se fortaleciera y pudiera representar un elemento capaz de enfrentársele a la Iglesia Católica, a la que deseaban debilitar, pues constituía su verdadero enemigo” (Pacheco, 1984: 142)

Como se evidencia, lo que se requiere es llevar a cabo una transformación general del Estado. Se trató, en principio, de disminuir el poder de la iglesia para depositarlo en las esferas políticas y fortalecer un aparato que durante el siglo XIX no había podido consolidarse. No se trataba solamente de arrebatarle a la iglesia su función educativa, también se le impugnaron aquellas ideas que el catolicismo había configurado como únicas e incuestionables, tal es el caso del concepto de matrimonio y la familia, entre otros.

4. El impulso a la educación como oportunidad para la transformación social.

Bajo el nuevo proyecto de nación que los reformistas propusieron se requería de un sistema educativo promotor de políticas que lo validaran. En este sentido, la Ley General de Educación Común de 1886 pretendía “ liberar la instrucción pública de arcaicas ataduras conservadoras y escolásticas, formando hombres con mentalidad científica, empresarial y progresista, capaces de desarrollar y colaborar en el proyecto ideológico del liberalismo” (Quesada, 1995: 45).

Según este especialista en la década de los ochenta Mauro Fernández como Ministro Presidencial se propuso fortalecer la enseñanza primaria, tanto en el aspecto cualitativo como en el cuantitativo. En el primer caso se modificaron los programas de estudio y las variaciones cuantitativas se materializaron en el aumento del número de instituciones educativas, así como el incremento de la cantidad de estudiantes.

Por otra parte, Brenes Mesén y García Monge en 1908 proponen que los programas de enseñanza primaria deben promover la inventiva, el espíritu de empresa y la confianza en el ser humano, pues constituyen tres de las cualidades esenciales que deben ser parte del pueblo costarricense, ya que como tal se carecía de ellas debido a la inadecuada organización en las instituciones educativas que había sido legada del siglo anterior, al respecto los educadores afirman:

“La escuela de nuestro país, en nuestro concepto, debe aspirar a estimular la inventiva, a promover el espíritu de empresa, a plantar en el corazón de cada individuo la maravillosa simiente de la confianza en nuestras propias fuerzas. En la escuela debemos aprender para la vida y para adquirir poder; no para cumplir programas ni para rendir exámenes.” (Mesén y García, 1908: X).

También hacen énfasis en que las escuelas rurales y urbanas deben ser las encargadas de despertar el amor por la lectura. En este sentido, instan para que la escuela sea un centro de reunión, en el cual se incentive la lectura de una manera amena y acogedora, “El amor de la lectura es una fuente de autoeducación. Mientras despertarlo no sea uno de los más firmes propósitos de las escuelas rurales y urbanas, puede asegurarse que no corresponden eficazmente a su objeto.” (Mesén y García, 1908: XII).

García Monge, influenciado por la concepción de escuela activa, donde la norma pedagógica no era la simple acumulación de conocimientos, sino una formación activa y dinámica (Soto,1987) le impregna un nuevo enfoque a la educación costarricense, ya que en 1915 fue uno de los profesionales destacados que el gobierno tomó en cuenta para la creación de la Escuela Normal de Costa Rica en la ciudad de Heredia, durante el gobierno de Alfredo González Flores, proyecto mediante el cual se pretendía cambiar aquellas concepciones tradicionales y poco pertinentes de la enseñanza. La filosofía pedagógica de García Monge queda plasmada en las siguientes ideas:

“La educación como formación y práctica ciudadana en García Monge comprende el mejoramiento personal y social, en lo político y económico, en lo artístico y moral, en la salud y en el trabajo (educación integral); por esto educación es ante todo estudio, reflexión, que trae consigo la “emancipación de la inteligencia”. (Soto, 1987: 87).

Los aspectos anotados anteriormente dejan claro que la Escuela Normal de Heredia fue, como lo anota Pérez Yglesias (1985), la primera institución especializada en la formación de educadores y educadoras, desde una perspectiva humanista y creativa, en donde se pretendía el desarrollo integral del niño y la niña a partir “de lo circundante, de lo cotidiano, de la naturaleza, de lo vital, para comprenderlo y valorarlo. Estimula el hacer, la lectura, el juego la recitación, el cuento, la representación dramática. Quiere enseñar para la vida, en la vida y por la vida” (Pérez, 1985:103). Bajo esta noción el niño y la niña se conciben como seres capaces de aprender bajo la guía docente, estudiantes activos que valoran el arte, la vida y las relaciones interpersonales. Para lograr estos propósitos “se siente la necesidad de fomentar, entre los estudiantes, los clubes de literatura, las asambleas sabatinas, y de abrir un curso específico de Literatura Infantil. Don Joaquín pone en marcha su idea y abre el curso en 1917” (Pérez, 1985:103), espacio en el cual además de estudiar los conceptos teóricos de la materia, también se dedicó a la estimulación de estrategias didácticas creativas para la promoción de los textos literarios infantiles, tales como talleres de teatro, escritura y cuenta cuentos, entre otros.

Las nuevas concepciones didácticas fueron implementadas y los educadores y educadoras fueron concebidos como agentes de cambio, conscientes de los problemas sociales como la pobreza, la explotación o la ignorancia. Es decir, la didáctica, la pedagogía, la ética, la toma de conciencia y la adquisición de un conocimiento profundo de la realidad nacional constituyeron los principales fines de la instrucción en la Escuela Normal de Heredia, “Los profesores de este centro educativo realizan luchas importantes como la defensa de la coeducación y de la teoría de la evolución de Darwin, que en ese momento constituyen un fuerte choque para la sociedad conservadora costarricense “ (Vásquez, 1993:108).

Por consiguiente, pedagogas de la época como Carmen Lyra y María Leal de Noguera combinaron su labor con el oficio de escritura, influenciadas, desde luego, por las nuevas concepciones que la Escuela Normal promulgaba, aspecto que queda reflejado en obras literarias de la época que vinculaban el discurso oral con el discurso pedagógico.

5. La oralidad como recurso para protagonizar las voces ausentes

En cuanto a la valoración de la tradición oral concebida como una forma literaria de carácter popular ha sido poco evaluada por la crítica, ya que representa una forma literaria descuidada, en contraposición al texto impreso que ha tenido un mayor aprecio, “las manifestaciones literarias de transmisión oral han sido infravaloradas respecto a las que se han transmitido por escrito” (Cerrillo 2000: 12) aspecto que el analista justifica afirmando que el texto escrito posee un carácter ennoblecedor, en contraste a la literatura oral considerada llana y popular.

Por consiguiente, la literatura infantil costarricense de principios de siglo XX se apropia de la oralidad para reivindicar su valor y equipararlo al discurso ideológico que lo intenta opacar, tal es el caso de las escritoras costarricenses María Leal de Noguera y Carmen Lyra, quienes en sus textos de literatura infantil recuperan el relato oral como representación de aquellos grupos sociales que habían quedado marginados por una ideología concéntrica, que proclamaba la superioridad de la raza blanca así como sus valores. Sin embargo, la presencia de signos culturales dejan ver la traición a ese proyecto inicial, como se pretende analizar en comentarios posteriores.

6. Carmen Lyra y María Leal de Noguera: escritoras de la oralidad costarricense.

Aquellos textos que se remontan a ambientes diversos como el Antiguo Oriente, Grecia o África, cuyos personajes pueden ser príncipes, brujas o gigantes que orientan sus acciones de acuerdo con hechos milagrosos, donde los animales hablan y los objetos de virtud mágica como varillitas o flores son capaces de hacer posible los sueños de sus poseedores se catalogan, según Cantillano (2006), como relatos pertenecientes al folclore universal.

Dichas características son evidentes en Los cuentos de mi tía Panchita (1920) de Carmen Lyra y Cuentos viejos (1923) de María Leal de Noguera, relatos que, según la especialista, poseen un carácter universal y folclórico que ella denomina "cuentotipo", según los postulados de Stith Thompson (1946), citado por Cantillano (2006), quien define este tipo de manifestación literaria como un relato tradicional que tiene vida propia y puede cerrarse independientemente, "ya que su sentido no depende de otro cuento, pero puede aparecer en conjunción con otro y consistir en uno o más motivos" (Cantillano, 2006:5). Thompson considera que el motivo es el elemento más pequeño de un cuento con la suficiente calidad para persistir en la tradición y para lograrlo debe haber en él algo notable o poco común.

Las escritoras aludidas recogen la tradición oral universal con el fin de impregnarle particularidades del entorno costarricense como la presencia de personajes populares, su lenguaje y las costumbres de la época,

“en ello influyen, sin duda, las causas ambientales, lingüísticas o culturales de la colectividad en que, en cada caso, se interpreta; la fuerza con que se conservan estas variantes no es sino un testimonio más de la vigencia de las mismas, así como de su carácter folclórico, porque es propio de las obras folclóricas que se trasmitan con frecuentes variaciones” (Cerrillo, 2000:23)

Se trata, en principio, de conservar la tradición popular para enriquecer la cultura nacional y transmitir su valor como un elemento esencial en la conformación de la identidad. Razón por la cual en ambas producciones están presentes personajes populares como Uvieta, Nuestra Señora, Don Juan, el Cotonudo y los compadres, entre otros, como representantes de aquellos estratos sociales que la clase política había desdibujado y que en los textos Los cuentos de mi tía Panchita y Cuentos viejos recuperan su propia voz por medio de la oralidad, con el fin de preservarlos de aquellas intenciones centralistas que opacaron su existencia.

Tanto Carmen Lyra como María Leal de Noguera combinaron la profesión de maestras con la labor literaria, ambas estaban influenciadas por las nuevas ideas que la Escuela Normal difundía en cuanto a la concepción del infante como sujeto activo en el desarrollo de todo proceso pedagógico, la idea de educar para la paz, la justicia y la transformación social, valores que se pretendían enseñar mediante sus textos literarios.

No obstante, se hace necesario recalcar que como sujetos atravesados por una cultura que “funciona como una memoria colectiva que sirve de referencia y, por consiguiente, es vivida oficialmente como guardiana de continuidad y garante de la fidelidad que el sujeto colectivo debe observar para con la imagen de sí mismo que de este modo recibe” (Cros, 2003:11), dichos propósitos quedan supeditados por la ideología imperante y se desdibujan en acciones y personajes que reproducen los valores de los grupos de poder.

En este sentido las producciones literarias de Lyra y Leal incluyen la oralidad con la pretensión de exaltar los valores de la cultura periférica, sin embargo, hay presencia de signos que convocan a la realidad, realidad que se desvanece en el signo en beneficio de su representación, mediante la palabra, que a su vez es una presencia constituida de ausencia que se nombra (Cros, 2003).

Es decir, en el texto Cuentos viejos (1923) de María Leal de Noguera, si bien es cierto la autora reconoce que sus creaciones no son originales, pues han sido elaboradas con base en las narraciones que le ha escuchado a campesinos (Rojas, 2005), también hace referencia a “su valor folklórico, que conoce la humildísima autora, “maestra de aldea” y que no sabe de “letras”. (Leal, 2004:II). Tales cuentos sirvieron para complementar los programas educativos por intermediación de Joaquín García Monge, quien compartía con otros educadores del país la inquietud de que esta escritora accediera a una nueva publicación del texto, entre otros motivos por las exaltaciones literarias que se le reconoce: desarrollo de la imaginación, valor lúdico y función didáctica.

Por su parte, Carmen Lyra había sido profesora en la Escuela Normal de Heredia, además, fue una mujer que luchó por los derechos de las clases desfavorecidas, militante en el Partido Comunista y fundadora en Costa Rica del primer centro de educación preescolar montessoriano. Sus textos poseen una clara orientación pedagógica, pues han sido utilizados como lecturas recomendadas para niños, niñas, jóvenes y adultos hasta nuestros días.

En los cuentos de ambas escritoras hay presencia de un texto subyacente: el discurso étnico, el cual remite al origen “blanco” de la población costarricense que esquiva los diversos componentes raciales de la identidad nacional, intención que, como ya se ha mencionado, formaba parte del proyecto educativo del momento. Por lo tanto, es importante recalcar que si bien es cierto los textos de Lyra y Leal representan un importante intento que refleja la idiosincrasia del pueblo costarricense a principios del siglo XX, también se evidencia cómo las formas ideológicas trabajan en el inconsciente de las escritoras, ya que esquivan grupos étnicos que también constituían componentes culturales importantes, tal es el caso de los indios y los negros, formas identitarias necesarias de valorar mediante la traslación de la oralidad a la escritura, y que cuando fueron abordados en los pocos relatos que se hace, se les confirieron valores negativos.

Por ejemplo, en el texto “el indio y el español” de María Leal se menciona el encuentro de estos personajes, cada uno tiene una necesidad por satisfacer, el indio va cansado con una maleta llena de comida que le pesa, el español, por su parte, posee el vehículo que el indio precisa: un caballo, a su vez éste ostenta los alimentos que el blanco requiere. Sin embargo, lejos de complementarse y satisfacer sus carestías, privan en el indio sentimientos de venganza y rencor, quien cuando solicita ayuda al español y éste no se la da, ante un posterior acto de arrepentimiento del español por el hambre que siente, el indio se niega a compartir sus provisiones: “agora ya no” (Leal, 2004: 272).

Por su parte, en el cuento “La rubia y la negra” de Carmen Lyra, según Vásquez (2006) se evidencia un discurso racista, legitimado por la concepción religiosa donde la hegemonía está relacionada con la raza blanca, representada por la niña rubia, mientras que la niña negra se caracteriza por ser fea y estar supeditada a la rubia. Además, en el cuento “Aventuras de un príncipe” de Leal también está presente esta concepción, pues los personajes negros del relato se caracterizan por ser ladrones, cobardes, esclavos y mentirosos, en contraposición al príncipe, obviamente blanco, honrado, trabajador y valiente.

En el caso de Carmen Lyra el cuento “El tonto de las adivinanzas” presenta a un personaje campesino, apodado El Grillo por su aspecto descuidado y sucio que se resiste a vestirse como cortesano cuando ha logrado como esposa a la hija del rey: “Cuando lo vieron fue sacándose la leva y arrancándose el cuello y la corbata y tirando todo por la ventana. Los zapatos de charol fueron a dar a un tejado” (Lyra, 1999:18), aspecto que denota el empoderamiento por parte del campesino y su consecuente negación a pertenecer a un grupo social que lo obliga a cumplir con parámetros que él no está dispuesto a seguir. Sin embargo, en el relato “Juan, el de la carguita de leña” el protagonista es considerado por la voz narrativa (la tía Panchita) como un tonto sumiso a la madre, razón por la cual una anciana le regala una varillita mágica con la cual puede solucionar cualquier necesidad que se le presente, instrumento que cambia repentinamente la vida humilde de Juan, pues tanto él como su madre y hermanos fueron convertidos en reyes, sin que mediara trabajo alguno por parte del personaje, la Tía Panchita no le confiere ningún tipo de posibilidad intelectual o física para que pueda transformar la realidad, es decir, el modelo económico imperante no es cuestionado ni superado, la dualidad rico-pobre se reproduce cuando los segundos logran alcanzar, con ayudas mágicas, los niveles de vida de la clase adinerada, representada por la monarquía europea.

La presencia de la Tía Panchita se interpreta como una voz portadora de la oralidad, aspecto que otorga al relato referencialidad específica de la tradición popular costarricense: una coqueta mujer de avanzada edad con una gracia y humor especiales, cocinera de platillos tradicionales y con la capacidad de contar y transportar a sus oyentes a mundos mágicos y ensoñadores, donde lo popular era más estimado que los valores propios de grupos intelectuales:

“¡Qué sugestiones tan intensas e inefables despertaban en nuestras imaginaciones infantiles, las palabras de sus cuentos, muchas de las cuales fueron fabricadas de un modo incomprensible para la Gramática, y que nada decían a las mentes de personas entradas en años y en estudios!” (Lyra, 1999:9)

Carmen Lyra se refiere a la Tía Panchita en la primera parte del libro, donde hace una interesante acotación sobre el discurso oral de la tía y lo contrapone a las disertaciones referidas por el tío Pablo (profesor de Lógica y Ética) que descalificaban dichas historias. Es decir, la narradora invalida el discurso racional del tío y privilegia los conocimientos populares expresados en las narraciones orales de la tía:

“Mi tío Pablo, profesor de Lógica y Ética en uno de los Colegios de la ciudad, llamaba despectivamente cuenteretes y bozorola los relatos de la vieja tía. Quizá las personas que piensen como el tío Pablo, les den los mismos calificativos y tendrán razón, porque ello es el resultado de sus ordenadas ideas. En cuanto a mí, que jamás he logrado explicarme ninguno de los fenómenos que a cada instante ocurren en torno mío, que me quedo con la boca abierta siempre que miro abrirse una flor, guardo las mentiras de mi tía Panchita a lado de las explicaciones que sobre la formación de animales, vegetales y minerales, me han dado profesores muy graves que se creen muy sabios” (Lyra, 1999:9)

Los espacios donde se desarrollan los acontecimientos de estos relatos dejan ver la oposición campo - ciudad, el primero asociado a pobreza y atraso, es decir, el espacio propio. El segundo denota nobleza, riqueza y opulencia, aspectos que corresponden al espacio anhelado. Los personajes del campo son, en su mayoría, campesinos humildes que no han incorporado los hábitos de higiene y consecuentemente producen repulsión: “Él no sabía lo que era recortarse el pelo, ni mucho menos las uñas; de ahí que al verlo inspiraba miedo” (Leal, 2004:51), mientras que los personajes de la ciudad representan a la nobleza: reyes, príncipes y princesas pertenecientes a la cultura monárquica europea que evidencian conductas sociales aceptables: “Mientras tanto, en el palacio del rey, estaban haciendo grandes preparativos para recibirlo. Desde el rey hasta el último de los criados vestían de gala” (Leal, 2004:55), “Después los recién casados, mientras les construían un palacio, fueron en su barco a visitar a los reyes amigos” (Lyra, 1999:67)

No obstante, como aporte al patrimonio cultural costarricense también es notable la reproducción que ambas escritoras hacen de formas lingüísticas que caracterizan el lenguaje empleado por los campesinos “ -¡Lo que no han podido personas inteligentes lo va a poder este no-nos-dejes!” (Lyra, 1999:15), “-¡Tío Conejo, tío Conejo…! por vida suyita vaya a sacar un animal que está en mi casa” (Leal, 2004: 45). Además, incorporan otras formas populares como canciones, juegos, leyendas, adivinanzas, refranes, dichos y coplas, que recogen parte del patrimonio literario y expresan esa visión pragmática de la vida, propia del pueblo costarricense:

“-Si de esta escapo y no muero
jamás bodas en el cielo” (Leal, 2004:85)

“-Porque Ratón Pérez
Se cayó en la olla,
y la Cucarachita Mandinga
lo gime y lo llora…”
Y la palomita
se cortó una alita,
el palomar
se quitó su alar,
la reina
se cortó una pierna,
el rey
se quitó su corona
y yo por ser río,
me tiré a secar…” (Lyra, 1999:74)

En Los cuentos de mi Tía Panchita de Carmen Lyra la presencia de lo religioso denota una contradicción: por una parte sirve como legitimadora de los valores centralistas que proponían los liberales (Vásquez, 2006) y, por otro lado, propone un nuevo concepto de lo divino a partir del recurso del humor. Un Dios contrario a los postulados que la Iglesia Católica le confería, ya que se muestra representado en personajes populares: un anciano mendigo, un niño sucio o una viejita, divinidad que adquiere tintes de ruptura sobre todo cuando se comporta vengativo, irónico y mentiroso.

En este sentido es el cuento “Uvieta” el texto que mejor ilustra las conceptualizaciones expuestas. En primer lugar a Uvieta se le aparecen las Tres Divinas personas: Jesús, representado por un niño sucio y delgado “Esta vez era un chiquito, con la cara chorreada, sucio y con el vestido hecho tasajos y flaco como una lombriz”(Lyra, 1999:20), personaje que revela el estado de salud y la apariencia de los niños pobres de la época. La escasez y limitaciones físicas de los ancianos de los estratos sociales bajos están personificadas en el anciano que a su vez es José “se encontró con un viejito tembeleque y vuelto una calamidad”(Lyra, 1999:19), y, finalmente, se le aparece la Virgen en la presencia de “una viejita toda tulenca y con cara de estar en ayunas”(Lyra, 1999:19), en los tres personajes se reitera el hambre como la necesidad básica que persiguen satisfacer, pues piden limosna y Uvieta comparte con ellos los únicos bollos de pan que tenía, acción que es recompensada por Nuestro Señor, quien le concede como premios un saco donde van a parar los caprichos del buen cristiano, un palo de uvas de donde nadie pueda bajar sin el consentimiento de Uvieta y morirse cuando a él se le antojara. Sin embargo, Nuestro Señor toma venganza, ya que Uvieta ante la posesión de estos dones, “ni se acuerda que hay Dios en los cielos” (Lyra, 1999:22).

De aquí en adelante la relación que se establece entre Dios y Uvieta es de oposición, ya que Dios solicita la obediencia y Uvieta el cumplimiento de una promesa divina que Nuestro Señor ha decidido no efectuar. La tensión generada convierte a la divinidad en un personaje popular que suplica a Uvieta bajar a la muerte del palo de uvas ante el desequilibrio demográfico que el mundo presenta: “Uvieta, que dice Nuestro Señor que por vida tuyita, dejés apearse a la Muerte del palo de uva” (Lyra, 2009:23), con este ejemplo queda claro como el uso del humor logra convertir a Nuestro Señor en el que suplica o ruega, utilizando además la venganza y la mentira para lograrlo, ya que ambos llegan al acuerdo de que Uvieta baja la muerte si Dios no toma represalias contra él, sin embargo, este último no cumple la promesa y manda a la muerte cuando Uvieta se descuida, una vez que ha metido al Diablo al saco para convertirlo en polvo.

El cambio de divinidad se patentiza al final del relato cuando a Uvieta se le premia su astucia, ya que ante la negación del Diablo de dejarlo entrar al infierno por el temor que le producía el recuerdo de la apaleada, la Virgen sí lo recibe pues tiene presente con cariño las dádivas que de Uvieta recibió.

Además, cabe mencionar la forma en que es presentada la Virgen: una divinidad que reclama igualdad de tratamiento con respecto a la presencia divina masculina: “La Virgen se puso a suplicarle:-¡Jesús, Uvieta, no seas malagradecido! No me despreciés a mí. ¡Ajá, a José sí pudiste pedirle, y a mí que me muerda un burro!” (Lyra, 1999:21), en este sentido Lyra logra contraponer al discurso evangelizador de la iglesia, una nueva concepción de lo divino mediante el uso del humor. Por esta vía la literatura se convierte en una acción humana que asimila posiciones contestarias que reclaman nuevos órdenes ideológicos, aunque en ocasiones el sujeto cultural lo desmienta.

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