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Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid

Miércoles, 20 de noviembre de 2019

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La música en la escuela: ¿Aprendizaje significativo o memorización de datos?

En el presente documento se tratará de reflexionar sobre la idoneidad o no de concebir la enseñanza de la música en la escuela como mero aprendizaje memorístico de datos musicales; se tratará de abrir ciertas propuestas sobre cómo introducir la música en el aula significativamente, sin olvidar la integración de la vida real de los niños en los proyectos utilizando el trabajo grupal como posible vehículo de aprendizaje e integrando las competencias básicas. Por último, una propuesta: las óperas escolares y una posible redefinición de los objetivos en la didáctica musical en las aulas.

 

1. Introducción

En este escrito voy a comentar cuál es mi experiencia y la de muchos niños/as con respecto a la música en la escuela. Después, veremos el porqué de un necesario cambio: la música es arte, por lo que no se debe enseñar ni historia de la música (puesto que no es lo mismo que música) ni se debe enseñar desde una perspectiva reproductora que no nos lleva a la consecución de nuestros objetivos; que no da pie a la creatividad ni al desarrollo de competencias. Después de esto veremos las distintas formas posibles de trabajo con sus ventajas y desventajas. También trataremos el tema de que, aun apelando a la creatividad como estamos haciendo, para saber crear algo, antes debemos haber tenido ejemplos de ello (¿o acaso no dicen que para saber escribir antes has de haber leído mucho?). Por tanto, el análisis de lo que otros han hecho añadido a una posterior creación personal son los ingredientes perfectos para el verdadero disfrute musical. Según dice Hernández (1992, pág. 10), "primero la escucha atenta de la música (apreciación) y más tarde su producción (interpretación) [...] para hacer música, primero hay que haberla escuchado".

 

2. ¿Aprendiendo y creando música o memorizando historia de la música?

El primero de nuestros objetivos de esta reflexión es analizar la visión de la didáctica de la música tradicional (que, actualmente, se sigue dando en gran cantidad de centros educativos). Prestaremos especial atención a por qué parecen no gustarles a los niños/as los contenidos musicales del área curricular de Educación Artística tanto como podría parecer en un principio; a cuáles son sus contenidos; a por qué no se da la creación musical en las aulas; a qué es la inteligencia divergente y si se trata o no en los centros; a si es una didáctica centrada en el profesor o en el alumno; a qué objetivos intenta alcanzar y a si persigue un aprendizaje significativo o no.

Para todo esto, antes de nada, refresquémonos la memoria gracias a algunos testimonios.

Estudiante del Grado en Educación Primaria (UCM, refiriéndose a 1999): "Cuando yo iba al colegio, nuestra profesora daba cada unidad didáctica (cada tema del libro) de la siguiente manera: tres días para explicar; uno para hacer los ejercicios que venían propuestos en el cuadernillo y enseñarnos una canción de flauta; y otro para preguntar teoría y flauta."

Conclusión: a casi nadie le gustaba música.

Estudiante del Grado en Educación Primaria (UCM, 2011): "Durante la realización de mis prácticas,, la profesora de música en vez de utilizar el libro para las clases, va enseñándoles a los alumnos/as cada una de las músicas representativas de las distintas comunidades autónomas de España. Una vez estudiadas sus características, las tocan con la flauta."

Conclusión: a los niños no les gusta.

Estudiante de 2º de la E.S.O. en un colegio concertado de Madrid (2011): "Todos los días bajamos a la sala de música, donde están los instrumentos, y allí tocamos canciones conocidas con la flauta. Algunos días nos ha dejado tocar la batería o las guitarras del aula, pero luego tenemos que volver con la flauta. Yo no sé para qué bajamos, si las flautas las traemos de casa. Pero bueno... está bien porque si bajamos pronto (antes de que llegue), tocamos los instrumentos. [...] Aunque es un "rollo" porque luego la nota es la del examen, no la de la flauta, y hay una cantidad de autores... tremenda."

Conclusión: los niños no aprenden música, la memorizan. Además, evitando al profesor, realizan ellos mismos tareas creativas (tocan los instrumentos "a ver qué sale").

¿A dónde queremos llegar con esto? Son tres experiencias muy distintas, en distintos centros, con distintos profesores y (en un caso) separada en el tiempo por varios años, pero hay algo que no falla: en estas experiencias descritas, a los niños/as les gusta la música pero no la asignatura de música; ¿por qué? Porque no crean, porque les "ponen la miel en la boca" pero luego no pueden tocar los instrumentos, luego sólo memorizan.

Por otro lado, también podemos ver ciertos aspectos como que no se integre al alumno en el aprendizaje, como que el estilo de aprendizaje sea pasivo y centrado en el profesor, como que en ninguno de los casos se dé una actitud creativa, aunque los niños/as lo sean por naturaleza... Vemos, incluso, que en el último caso los niños, sin el profesor, preparaban su propia improvisación y creatividad, seguramente mucho más significativa para la música que los contenidos impartidos en clase, si tenemos en cuenta que se debería estudiar música, no la historia de la misma.

Entonces, considerando todo lo dicho hasta ahora, la música en la escuela, tal y como prácticamente todos/as la entendemos, parecer ser una mezcla algo desequilibrada entre la historia de la música, la repetición mecánica de posiciones de dedos para "tocar la flauta" y la memorización de datos musicales. Este esquema parece ser una práctica bastante recurrente en muchos centros para enseñar música, como ya hemos podido comprobar. Pero, según creo, cuando alguien dice que le gusta la música no se está refiriendo a esto. O, por lo menos, no creo que sea la concepción musical más extendida.

En realidad, y aunque no nos hayamos parado nunca a pensarlo, las personas entendemos la música como algo nuestro, ya sea identificándonos con algo que otros hayan creado o creando nosotros mismos. La música nos ayuda a estar tristes o alegres, a sentirnos unidos con otras personas, a disfrutar, a escuchar, a sentir... es un arte, en definitiva, puesto que nos ayuda a expresarnos. Pero no hace falta ser grandes compositores para crear música. Solamente hace falta entender la música como mi música, como algo nuestro que nos hacer ser como somos. Como ya nos decía Riu (1999, pág. 151), "el alumno, mediante la audición, tiene que poder expresar sus sentimientos, liberarse de las tensiones, conectarse y comunicarse afectivamente con sus compañeros y con la sociedad". Aunque a esto podríamos añadirle que no sólo mediante la audición (que, aunque sea activa sigue siendo algo más pasiva que otras relaciones que podamos tener con la música), sino también mediante la creación de cualquier tipo de experiencia musical.

Sólo si aceptamos esto último podremos creer en la creación musical en aulas de Primaria. Para el caso, veamos algunos ejemplos de cómo pueden ser las actividades creativas desarrolladas en las aulas por Rusinek (2005) en "Estrategias organizativas para la composición grupal en el aula" o en "La composición cooperativa como modelo de aprendizaje" (Rusinek, 2006). También podemos apreciarlo en la creación de óperas escolares en distintos centros de Primaria, con alumnos/as de primer ciclo (García, López & García., 2009) o de tercer ciclo (Ocaña, 2010). Ocaña (2010, pág. 135), además, defiende que "a través de estas experiencias, los alumnos no sólo adquieren aprendizajes académicos, sino también valores humanos y personales", y, ¿qué objetivo podría llegar a ser mejor para la educación de los niños/as?

Estas últimas experiencias destacadas quedan íntimamente relacionadas con lo que comúnmente se denomina inteligencia divergente y es la clave de la expresión artística. Solamente utilizando métodos de trabajo como los mencionados (que serán explicados más adelante), podemos desarrollar distintas inteligencias. Y es precisamente cuando intentan reducir ese pensamiento divergente cuando las escuelas matan la creatividad (Robinson, 2006); cuando las escuelas reproducen e igualan a sus alumnos, en vez de ser el motor para desarrollar nuestras propias cualidades. Como decía Eisner, (1991-1992, pág. 20), "la buena escuela incrementa las diferencias, no las disminuye". Y esto es un punto que nunca deberíamos olvidar.

Como hemos podido ir entreviendo, esta concepción de la didáctica de la música es una concepción centrada en el profesor, en detrimento de los intereses del alumno. Este enfoque se basa en preparar las unidades didácticas según los criterios, intereses y aptitudes del profesor, sin considerar los de los alumnos, los cuales, seguramente, siempre vayan a ser diferentes. Además, este modelo sigue la siguiente estructura: el profesor imparte la clase, enseña contenidos verdaderos (inamovibles e indiscutibles), propone una tarea y es realizada por los alumnos. Esto no deja pie ni a la creatividad, ni al desarrollo personal o de la autonomía, ni al aprendizaje mediante la búsqueda, ni al pensamiento crítico... es decir, todo parecen "ventajas". Por último, comentar también que, aunque se quisiera, si no se propicia una atmósfera adecuada y el profesor no actúa como mediador o consejero, la creatividad y el desarrollo (utilizando el error como principio de aprendizaje y de autoaprendizaje) no es factible.

Por otro lado, no parece que esta situación sea muy motivadora. La motivación, como bien sabemos, es condición imprescindible para que se produzca un aprendizaje significativo. Tampoco parece una enseñanza mediante la búsqueda, con lo que damos con un aprendizaje memorístico, no significativo y receptivo, con una actitud pasiva (el estudiante es un mero "receptor") del alumno/a frente al aprendizaje.

En cuanto a los objetivos perseguidos, son de índole conceptual. Los contenidos actitudinales y procedimentales no parecen tener cabida (aunque en la educación artística es precisamente una de las áreas en las que más cabida habrían de tener), mientras que los conceptuales están a la orden del día. Los objetivos parecen estar centrados en que los niños adquieran cierto conocimiento enciclopédico y en asentar las bases necesarias para reproducir creaciones musicales básicas, en detrimento de objetivos centrados en el desarrollo de competencias, de desarrollo personal...

Como Elliott (1997) nos dice, aunque la música siempre ha tenido un lugar preferente en todas y cada una de las culturas puesto que cada cultura, época, movimiento, país... (es una práctica humana diversificada) tiene siempre una música que lo representa y con la que se siente identificada, parece difícil conseguir integrarla en el currículo de manera significativa. Esto, desde un punto de vista más personal, puede ser debido a una mala definición de objetivos: la educación hoy en día es vista como una "creación de mini-enciclopedias", lo que no deja cabida a enseñar a los niños/as a ser personas, a pensar de manera crítica o a ser felices. Y, desde mi punto de vista, la música entendida como arte contribuye, a parte de a otras muchas cosas, a hacer a una persona feliz, creativa... si su didáctica está bien enfocada, claro.

Para alcanzar los objetivos de desarrollo que venimos comentando, las profesoras del CEIP "Nuestra señora de la Victoria" desarrollan óperas escolares en sus centros. Para García, López y García (2009, pág. 30), la música, igual que el resto de áreas, habría de tener una "metodología  que les garantizara su adaptación a cualquier situación como personas responsables, merced a una serie de herramientas como las estrategias de búsqueda de información y de resolución de problemas reales, la capacidad para evaluar una situación, para tomar decisiones, la aceptación de responsabilidades, mejora de la autoestima, la actitud de colaboración, el compromiso, la autonomía, la creatividad..." . Esto sí parece estar más en consonancia con los objetivos deseables para la educación actual.

Como dice Elliott (1997, pág. 12) "la mayoría de los intentos por explicar la naturaleza de la música suponen que preguntar ¿qué es la música? equivale a preguntar ¿qué es una obra musical? Pero tal suposición es falsa" y también cita a Wolterstorff (1987, pág. 13) que dice que "la realidad básica de la música no la constituyen ni las obras ni la composición de las obras musicales, sino el hacer música". Todo esto nos lleva, cada vez más, hacia la necesidad de tratar la creatividad musical en las aulas, así como tratar estilos musicales más cercanos a ellos (o, por lo menos, no sólo música clásica). Esto iría en consonancia con la opinión de Oriol y Parra (1979, pág. 27): "el niño canta aquello que su medio cultural le ofrece: canciones populares, regionales o modernas". Y aquí encontramos la base de lo que debería ser la educación musical; la base de las experimentaciones musicales, de los conciertos y de las óperas escolares que veremos más adelante.

Por esto, Eisner (1991-1992, pág 21) nos decía al reflexionar sobre la alfabetización que "el desarrollo de las diversas formas de alfabetización es una meta digna de nuestros esfuerzos" y esto sólo se consigue integrando todas las áreas en proyectos.

 

3. Condiciones para el éxito de esta forma de trabajo

Rusinek (2006, pág. 1), propone "un modelo que permite a los alumnos ser agentes de su propio aprendizaje, con los consiguientes grados de motivación y autorregulación de la conducta".

Es en torno a esta línea sobre la que giran nuestros proyectos propuestos. Sin embargo, para no caer en un falso activismo ("hacer por hacer"), hemos de ver distintas condiciones para el éxito de este tipo de metodología.

Para comenzar, recordemos unas palabras de Eisner (1991, pág 14) con las que nos expone que primero experimentamos lo que vamos a conocer, y luego ya le ponemos nombre: "el sonido es conocido previamente a ser descrito como suave o agudo". Por ello, primero hemos de experimentar la música, escucharla, disfrutarla, tratar de crearla... pero es después de todo esto cuando le ponemos nombre: diferenciamos sonidos, notas, piezas musicales... de ahí que la ópera sea un gran aprendizaje, puesto que construyen los niños/as su propio aprendizaje a través de la reflexión de la propia experiencia. Sólo así se pueden dar las condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo.  Es por esto por lo que la didáctica de la música futura debería basarse en propuestas creativas. Solamente después le pondremos nombre a nuestro conocimiento intuitivo.

Para hacer música, que parece que es al resultado al que hemos llegado, hemos de seguir cierta estructura. Considerando una didáctica centrada en el profesor, estructuraríamos las unidades didácticas según nuestros objetivos e intereses, pero, dado que uno de nuestros objetivos en la didáctica de la música es conseguir una didáctica centrada en el alumno, lo que haremos será definir una situación-problema (un proyecto que, en este caso, podría ser la realización de un concierto, de una ópera, de un musical...) y, dándoles las herramientas necesarias, les dejaremos trabajar en equipo.

Este último aspecto es imprescindible, puesto que si les pedimos que "creen", hemos de proporcionarles las herramientas anteriormente, ya que, como dice Elliot (1997, pág. 14), "hacer música es, esencialmente, una cuestión de saber cómo construir patrones o estructuras sonoro-musicales en relación a las tradiciones y pautas de las prácticas musicales particulares". Aunque esto tal vez suene algo "arduo" al aplicarlo a Primaria, sí que es verdad que primero hemos de mostrarles los instrumentos, cómo suenan, algunas escalas, los principios musicales básicos de creación de variación y repetición... para luego pedirles que los apliquen creando una pieza original.

Una vez analizado lo anterior, vayamos a ver en qué consiste el trabajo cooperativo. El trabajo en grupo hoy en día está en boca de todos, pero, irónicamente, no está demasiado presente en las aulas. ¿Trabajo individual o cooperativo?, ¿con cuál aprenden más?, ¿con cuál aprenden de forma más significativa?, ¿en cuál incluimos la motivación?, ¿cuál es el que deberíamos fomentar para la adquisición de competencias? Estas preguntas, y muchas otras, son las que deberíamos plantearnos a la hora de elegir una metodología u otra.

Según Coll (1984), podemos apreciar tres formas básicas de organización social de las actividades escolares: organización cooperativa, competitiva e individualista.

De esta manera, basándonos en la interacción alumno-alumno, conseguimos una necesaria socialización, adquirimos competencias y destrezas sociales, aprendemos a controlar la agresividad, nos adaptamos a las normas de la sociedad, superamos el egocentrismo, aprendemos a considerar otros puntos de vista diferentes al nuestro... pero esto no siempre es así.

Aunque Coll (1984) separe entre dos perspectivas teóricas que estudian las diferencias entre estas tres formas de organización social de las tareas, simplificaremos la explicación y nos basaremos en la siguiente diferenciación (para una mayor profundización, consultar el texto de Coll (1984)).

 

  • En una situación cooperativa, los objetivos son alcanzados si, y sólo si, los otros participantes de mi grupo también lo hacen. De esta manera, la recompensa de cada uno es directamente proporcional a los resultados del grupo.
  • En una situación competitiva, los objetivos son excluyentes, los alcanzo si, y sólo si, los otros no los alcanzan. De esta manera, la recompensa para un miembro será máxima, mientras que para los otros será menor o inexistente.
  • En una situación individualista, los objetivos (y los aprendizajes) no están relacionados, son independientes. Alcanzo mis objetivos o mis recompensas independientemente de que los demás los alcancen o no.

 

Tras la realización de numerosos estudios llevados a cabo por diferentes autores, descritos por Coll (1984) en dicho artículo, teniendo como objetivo, entre otros, comparar los diferentes tipos de organización social con respecto a su incidencia sobre el rendimiento, se llega a las siguientes conclusiones.

Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas, y ambas superiores a las individualistas, en cuanto al rendimiento y a la productividad; la cooperación intragrupo con competición intergrupos (coopero con mi grupo pero compitiendo con otros grupos) es más eficaz que la competición interpersonal pero menos eficaz que la cooperación sin competición intergrupal; y, por último, las situaciones competitivas y las individualistas no tienen diferencias significativas en cuanto a su incidencia en el rendimiento.

Todo esto también es tratado ampliamente por Juan Muñoz Justicia (1997) del que destacamos que la interacción social en este tipo de tareas (solución de problemas) es vital para la productividad, pero no lo será tanto en las que cuentan con una solución única.

Aun así, y considerando todo lo dicho, no habríamos de olvidar que probablemente más que una organización de las actividades del aula u otra, lo que debemos hacer es variarlas y temporalizarlas según los objetivos específicos de cada tarea en concreto.

Por ello, tomando como ejemplo las óperas escolares, utilizaríamos situaciones cooperativas, aunque podríamos no olvidar las individualistas, con reflexiones individuales sobre la práctica. Sin embargo, las competitivas no parecen tener gran cabida. Una buena razón de ello podría ser que ya hay demasiada competitividad en el resto de aspectos escolares. Al fin y al cabo, toda la Educación Obligatoria y el Bachillerato está basada en "luchar" por una buena posición para acceder a la universidad.

 

4. Haciéndolo realidad: experimentaciones iniciales, concierto, ópera escolar

A la hora de hacer realidad todo lo expuesto con anterioridad, hemos de considerar ciertos aspectos previamente.

Por un lado, hemos de tener cuidado con no caer en un falso activismo. La creatividad no es hacer por hacer, implica reflexión sobre la propia práctica y sobre la de los demás para seguir creando y para ir construyendo el aprendizaje. Por ello, para saber crear música, antes debemos haber tenido ejemplos de ella (¿o acaso no dicen que para saber escribir antes has de haber leído mucho?). Otra condición imprescindible es tener imaginación y no tener miedo al error. Como nos decía Eisner (1991-1992, pág. 16), "aquellos que no pueden imaginar, no pueden leer". Pues igual con la música; aquellos que no imaginen, sólo sabrán oírla o analizarla en base a patrones aprendidos (o, más bien, memorizados), pero no sabrán escucharla o vivirla.

Haciendo un pequeño apunte en lo del miedo al error, me gustaría destacar lo que Ken Robinson (2006) nos decía: "(Los niños) no tienen miedo a estar equivocados. No pretendo que estar equivocado sea lo mismo que ser creativo. Pero lo que sí sabemos es que si no estás dispuesto a equivocarte, nunca saldrás con nada original. [...] y somos educados para perderla (la creatividad)." Es una pena la última línea pero es cierta en gran medida, somos educados con un mismo patrón que muchas veces no deja que desarrollemos nuestras propias personalidades.

Por otro lado, también cabe destacar que dos de los objetivos principales en cualquier tipo de educación, ya sea formal, no formal o informal; o ya sea de niños, jóvenes o adultos, es conseguir el auto-crecimiento de las personas y el goce (que implica tanto la motivación inicial como la gratificación por lo que uno ha hecho). Elliot (1997) ya comentaba que para que exista auto-crecimiento y goce tiene que haber un desafío y hay saber cómo enfrentarlo. Esto no parece muy relacionado con la didáctica centrada en el profesor de "libro de texto-explico-reproduces en el examen", puesto que ahí no hay ni desafío ni pensamiento crítico (ni saber hacer, en definitiva). Esto nos lleva entonces a que las tareas necesarias para ello son aquellas que implican pautas de realización y metas. De ahí nuestras propuestas: pequeños experimentos para implicarnos en los patrones e ideas musicales básicas; creatividad y producción, frente a reproducción; definición de un proyecto consensuando las pautas de realización del mismo con los alumnos y definiendo nuestras metas: presentación del concierto/obra/ópera/representación musical ante un público previamente definido.

Coll (1984) ya nos decía que el conocimiento se construye a través del conflicto cognitivo (de vernos ante una situación-problema y tener que resolverla, habiendo conflicto también entre las opiniones de los distintos integrantes del grupo), aunque hemos de tener en cuenta ciertos aspectos. Un grupo aprende más cuanto más heterogéneo sea, cuanto más motivados estén y más capacitados intelectualmente sean (atendiendo a los distintos tipos de inteligencias (Gardner, 1983-1993)) y cuanto mejor cooperen (Coll, 1984).

Por último, y ya pasamos a las propuestas, no pensemos tampoco que nunca ha habido iniciativas similares o enfocadas a la improvisación. Pilar Escudero (1976, pág. 110), por ejemplo, en uno de sus libros, nos proponía improvisar de la siguiente manera: "una vez práctica da la técnica de los instrumentos xilófonos, carrillones y metalófonos, se puede hacer alguna improvisación instrumental". Sin embargo, rápidamente podemos apreciar que la improvisación no tiene gran importancia en la clase y "no llega a más", es decir, los niños/as no van a ver en ella un conflicto que resolver ni una meta o utilidad.

Las actividades que acabamos de comentar serán descritas en los puntos siguientes, en los que nos basaremos en desarrollar el gusto por la música, la creatividad musical, la interdisciplinariedad y el desarrollo de competencias, entre otras cosas.

 

  • Experimentaciones iniciales.

Gabriel Rusinek (2005), en "Estrategias organizativas para la composición grupal en el aula" nos proponía un proyecto con cuatro fases: la familiarización con el material musical, la creación de piezas preliminares, la creación grupal de una pieza libre y, por último, la interpretación de la misma en un concierto. Las primeras fases se corresponderían con lo que nosotros llamamos "experimentaciones iniciales".

Estas experimentaciones pueden ir desde tocar los instrumentos libremente, realizar improvisaciones (creaciones a tiempo real), llevar a cabo rondós de improvisaciones, crear pequeñas piezas utilizando distintas escalas (dándoles como premisa que acaben en "tal" nota según el modo que sea), dándoles "X" minutos para preparar una composición breve...

Con estos proyectos los niños/as no memorizan música de manera descontextualizada, sino que les presentamos situaciones en las que se apliquen los contenidos curriculares. Además, de esta manera legitiman gran parte del conocimiento intuitivo que tenían y desarrollan habilidades de trabajo cooperativo, necesario hoy en día, y bastante inexistente en las escuelas.

Aquí sería muy bueno, para activar esa tan importante motivación, crear un ambiente adecuado. Por ejemplo, un aspecto importante a la hora de presentarles los instrumentos para empezar a trabajar con ellos, podría ser presentárselos como una "orquesta musical sin músicos", como propone Lola de Cea (1994, pág. 14) puesto que así "serán ellos mismos los que enseguida quieran asumir el papel de instrumentistas". La importancia de un ambiente distendido a la hora de crear no deja de aparecer en numerosas publicaciones (Hernández, 1986), desde antes hasta ahora. Y, verdaderamente, como decía Hernández (1986, pág. 94) "si realmente el ambiente es amable y distendido, el niño sabrá idear, actuar y crear todo tipo de situaciones".

 

  • Concierto.

Para tratar este tema seguiremos con la línea de Rusinek (2005).

Este concierto normalmente forma parte de un proyecto constituido por las experimentaciones iniciales ya descritas y el concierto como culmen del trabajo. Esto es así puesto que es muy importante, como ya comentamos, que los niños/as vean una utilidad y que haya pautas de realización y un objetivo final claros.

Por ello, primero asistiríamos a la fase de familiarización (toma de contacto con los instrumentos) que es imprescindible tanto para la ópera como para el concierto o cualquier otro tipo de creación. En esta fase es muy importante la improvisación y la "experimentación" con los instrumentos (esta fase ya ha sido descrita más ampliamente con anterioridad). Luego, la fase de experimentos preliminares, en las que ya irán componiendo algunas creaciones con tiempo limitado. Y, por último, el trabajo final: el concierto.

Para esta fase deberán preparar una pieza musical de dos minutos (de forma que deban aplicar dos de los principios musicales más importantes como son la repetición y la variación) y habrán de planificarse más a largo plazo (aprendo organización y aceptación de responsabilidades a través de la música). También deberán presentar una partitura con su pieza musical. Al final, la organización y realización del concierto en público. De esta manera evitamos descontextualizar los aprendizajes. Al preparar y realizar el concierto pudieron situar o legitimar su conocimiento intuitivo y situar su aprendizaje en contextos reales.

 

  • Óperas escolares.

Unas de las personas que propulsan estas ideas en nuestro país son las profesoras del CEIP Nuestra Señora de la Victoria. Fernández, López y García (2008-2009, pág. 30) proponen: "nuestro proyecto consiste en la organización de los alumnos como una compañía para crear una ópera (libreto, música, escenografía, vestuario...) como medio para dotarles de herramientas que garanticen su desarrollo personal y su inserción social de acuerdo con los valores que permiten la construcción de un mundo más justo."

Los resultados de estas experiencias son magníficos en la gran mayoría de los casos, siempre que estén bien organizados y que los alumnos sean tenidos en cuenta. Esta forma de trabajo es un éxito, sobre todo, por la motivación que trae consigo: el autocrecimiento y el goce son plausibles en este tipo de tareas.

Veamos, además, un ejemplo de un aprendizaje no musical adquirido durante la creación musical: los alumnos hacían ruido al cambiar de espacio, por lo que el profesor les comentó que tenían que llegar a un acuerdo porque, en caso contrario, aquella metodología tendría que llegar a su fin. De esta manera, ellos mismos consensuaron unas normas y admitieron aquella responsabilidad (Rusinek, 2005). Por otro lado, veamos la opinión de Blanca, de 7 años, tras la realización de una ópera escolar, según García,  López y García (2009, pág. 30) "todos los días me esfuerzo para hacer realidad mis sueños". Impresionante.

Una vez consideradas estas propuestas, analicemos cuáles son las ventajas, según los resultados en las investigaciones de Rusinek (2006).

Hay una alta motivación por la labor grupal, una gran comprensión de las dinámicas grupales y de los procesos creativos intersubjetivamente, se da un aprendizaje cooperativo, una jerarquización del conocimiento intuitivo previo del educando, y de los productos, se da cierta conciencia de la zona de desarrollo próximo y de la cognición situada (Rusinek, 2006).

Por último, cabría destacar que la creatividad la hemos ido tratando desde distintos enfoques: desde la creatividad instrumental, creatividad rítmica, creatividad lingüística (libreto), creatividad escenográfica... y también, por qué no, creatividad manual. Una buena idea podría ser la realización de instrumentos caseros o "cotidiáfonos". Podemos dar indicaciones a los niños/as, pero dejarles que ellos los planifiquen y construyan. Ejemplos de posibles cotidiáfonos los podemos encontrar en "Artilugios e instrumentos para hacer música" (Palacios, F. & Riveriro, L., 1990) o en "Mi primer libro de música. Una guía tamaño real para construir y tocar instrumentos musicales" (Tuxworth, N., 1993). Estas propuestas serían también muy constructivas a la hora de "meter efectos especiales" (Páez, 2007).

Aun así, no menospreciemos cualquier otro tipo de creatividad que pueda surgir en el aula por parte del alumnado (es una didáctica centrada en el alumno), ya que, recordemos la opinión de Howard (1990, pág. 3), "la composición es una forma de ser creativo en la música, pero hay otras como, por ejemplo, la interpretación" y muchas veces a los niños/as se les ocurren más formas de ser creativos que a nosotros mismos.

 

5. Conclusión

Para hacer una conclusión algo más distendida y útil a efectos prácticos, daremos una serie de pinceladas sobre los puntos más importantes tratados y después una serie de breves reflexiones relacionadas.

 

  • No todos los niños/as aprenden todo, pero así es la vida. Porque, además, simplemente memorizando sí que ninguno aprende nada real, nada significativo.
  • Nuestro primer objetivo en la didáctica de la música habría de ser el de, como dice Riu (1999, pág. 151) "desarrollar en los alumnos la capacidad de volverse sensibles ante la música y de amar la música".
  • Aprenden haciendo, en situaciones contextualizadas, en situaciones-conflicto que resuelven.
  • Trabajan en grupo para resolver esas situaciones.
  • Aprenden desde la reflexión. Reflexión grupal como forma de conocimiento (constructivismo).
  • Importancia de la motivación: utilizo la música como eje motivador.
  • Desarrollo de la creatividad: imprescindible. Para que puedan ser creativos no puedo inculcarles el miedo al error.
  • Aprenden a adquirir responsabilidades, a ser autónomos (puesto que confiamos en ellos, les damos la oportunidad de hacerlo, lo hagan bien o mal, con lo que se esfuerzan y responsabilizan tanto de lo que hacen bien como de lo que hacen mal, o no tan bien).
  • Se esfuerzan por un objetivo común. Ayudan a los demás y son ayudados para alcanzarlo. Creación de identidad grupal.
  • Utilizo la música para el desarrollo de competencias: aprender a ser, a saber hacer, aprender a responsabilizarse, aprender a trabajar con otros/as...
  • Punto de encuentro entre áreas: comprensión de la interdsiciplinariedad.
  • Aprenden a organizarse, a cumplir plazos.
  • Todo esto se hace así porque el aprendizaje está centrado en el alumno.

 

Una vez vistas las pinceladas, veamos breves reflexiones.

Por un lado no deberíamos olvidar que no sólo ha de enseñarse música clásica; el resto de estilos (rock and roll, pop, reggae, jazz...) también son música y forman parte de la historia musical que tenemos hoy en día y fueron y son el medio de expresión de muchas culturas. Citando a Howard (1990, pág. 3) "la composición es tanto una actividad como una forma de pensar, y engloba todos los estilos de música".

Por otro lado, Elliott (1997, pág. 29), nos dice que "la educación intenta desarrollar a los estudiantes como personas y no como meros objetos de trabajo. La educación es para la vida: la educación debe ser concebida para la vida como un todo, no para un solo aspecto de la misma tal como la escuela o el trabajo. [...] El enfoque miope de la escuela al considerar al conocimiento verbal como el único medio y fin del desarrollo humano es el resultado de una vieja concepción equivocada." Una vieja concepción equivocada que, a mi parecer, estamos a tiempo de cambiar.

En este punto deberíamos hacer una apreciación y es que la educación, muchas veces, margina dos aspectos imprescindibles: por un lado el desarrollo de las aptitudes e intereses propios según cada persona, y por otro las materias artísticas, como es la música, al no ser consideradas "útiles". Esto es así porque el criterio de referencia actual es la cantidad de conocimiento que el niño/a pueda llegar a adquirir, no si se desenvuelve bien, si es feliz, si sabe vivir y relacionarse... Según dice Eisner (1991-1992, pág. 14), "los programas que impartimos en las escuelas, en los que incluimos y excluimos, realzamos y marginamos, representan las direcciones bajo las cuales creemos que deben crecer los niños/as". Pero, ¿es así como buscamos el desarrollo de competencias frente al aprendizaje memorístico; y es así como buscamos el desarrollo de las inteligencias múltiples que Gardner nos propuso en su libro (1983-1993)?  No, es incluyendo todas las áreas puesto que la persona es un todo globalizado, y hay que educarlo como tal, desde todas las áreas unidas (interdisciplinariedad) y dejándole que desarrolle sus aptitudes: individualizando la enseñanza. Es exactamente esto lo que buscamos y, según creo, muchas veces conseguimos con esta metodología.

Además, no olvidemos que no sabemos cómo será el mundo para ellos cuando sean adultos, el futuro es incierto y debemos educar adecuándonos a esa incertidumbre: intentándoles proveer de herramientas para que luego ellos sepan readaptarse al mundo que les rodea. De ahí que García, López y García (2009) nos aclaren que "desconocemos a qué deberán enfrentarse nuestros alumnos en el futuro. No sabemos para qué tipo de mundo tendrán que estar preparados" y somos los educadores los que hemos de enfrentar dicha realidad. No olvidemos que, como Robinson dijo (2006), "nuestra tarea es educar su ser completo para que puedan enfrentar ese futuro (incierto)".

Adquirir un conjunto de "valores de vida" como son la felicidad, la salud, la diversión (saber cómo divertirse de manera sana y enriquecedora), el auto-crecimiento, auto-conocimiento y autoestima, la libertad, el compañerismo... todo esto se debería de aprender en la escuela y, casi me atrevo a asegurar (por lo menos en mi caso no tendría ningún asomo de duda) que es mucho más necesario y mucho más difícil de aprender. Esto, claro, si recordamos que la escolarización es para la vida, y que el objetivo en la vida del ser humano ha de ser la felicidad.

También, y siguiendo con esta línea de pensamiento, me gustaría destacar que, como nos dice Mateos Hernández (2004, pág. 16), "la música es una de las áreas curriculares más útiles para atender adecuadamente a la diversidad porque puede proporcionar a cada alumno experiencias activas globalizadoras, personalizadas y socializadoras" y más aún con experiencias como las propuestas. Así, todo el mundo puede tener su propio ritmo de trabajo puesto que es sencillo disponer de dispositivos de diferenciación; se ve la diversidad como algo bueno ya que cada uno aporta distintos aspectos al conocimiento que construyen entre todos; el trabajo cooperativo hace que se ayuden unos a otros; y, muy importante también, cada uno desarrolla sus propias aptitudes e intereses: desarrollamos las distintas inteligencias (Gardner, 1983-1993) y la inteligencia divergente que nos hace únicos.

Por último, y como apunte para el/la maestro/a, si procuramos que nuestros alumnos/as adquieran estos valores de vida que acabamos de mencionar a través de la música (y del resto de áreas porque, recordemos, buscamos una educación globalizada e interdisciplinar que tienda al "saber hacer"), lo estamos haciendo también para nosotros mismos.

 

Y, por qué no, acabemos el artículo con una reflexión (Robinson, 2006):

"Nuestro sistema educativo ha explotado nuestras mentes igual que nosotros hemos explotado la Tierra: buscando un recurso en particular. Y en el futuro esto no nos servirá. Debemos repensar los principios fundamentales bajo los que educamos a nuestros hijos."

20 de junio de 2011

 

 

 

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