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Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid

Viernes, 14 de agosto de 2020

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Enseñando a escribir paso a paso

El presente artículo trata la importancia de una didáctica de la escritura significativa, que hoy en día no siempre se da, para que realmente el alumno aprenda a escribir bien. De esta manera el objetivo de este artículo es dilucidar qué metodología es más adecuada para que los niños/as adquieran la competencia lingüística escrita. La hipótesis de la que partimos es que el aprendizaje de la escritura es mejor si se sigue una secuencia estructurada, con unos objetivos claros y sobre todo, organizada en etapas para la mayor comprensión del alumnado y para que poco a poco vaya yendo de la iniciación y seguimiento del proceso a la autonomía y perfeccionamiento de su propia competencia. Así, a mayor organización y planificación, mayor rendimiento. Para ello nos basamos en el modelo de las etapas de la escritura (defendidas por la mayoría de los autores...).

Palabras clave

Escritura, lectoescritura, didáctica, modelo de las etapas, competencia lingüística.

 

Escribir bien es una necesidad. "Hoy en día prácticamente todo el mundo sabe leer y escribir, pero los que hoy en día saben leer y escribir bien son más bien pocos", esta reflexión de M. Pilar Cor (1997) nos muestra claramente el problema de que trata este artículo. Hoy en día es cierto que prácticamente todos sabemos escribir, pero la gran mayoría no sabe hacerlo bien y, sólo si verdaderamente sabemos hacerlo bien, nos veremos capaces y disfrutaremos de muchos de los desafíos que el mundo nos propone; "nadie puede sobrevivir en este mundo tecnificado, competitivo, alfabetizado y altamente instruido si no sabe redactar" (Cassany, 1995).

La escuela no nos lleva a escribir bien. Según Vigotsky (1973), la escritura se puede clasificar según los procesos cognitivos implicados en escritura reproductiva y productiva. La tarea cognitiva que más fomenta el metapensamiento es la escritura productiva o creativa, aunque es la que ocupa menos del 10% de las actividades escolares.  

Necesitamos replantear la didáctica de la escritura en las aulas para que sea significativa; un método de trabajo que siga unos objetivos bien definidos, que busque una actividad dinámica y efectiva en los niños y que consiga buenos resultados (de rendimiento, pero también de gusto y buen autoconcepto). Para alcanzar un método así hemos de percatarnos de la diferencia entre los textos de los expertos (de los que escriben bien) y de los que no lo son. Los primeros utilizan los subprocesos de la escritura para desarrollar el escrito (Cassany, 1995), es decir, los primeros son coherentes ya que transforman el conocimiento, mientras que los segundos "dicen" el conocimiento, sin planificación, sin tener en cuenta al lector, sin revisar el texto o revisarlo fijándose sólo en aspectos formales... (Scardamalia y Bereiter, 1992).

Según todo lo expuesto vemos que hoy en día la gente no sabe escribir bien, aunque es imprescindible, hecho que depende, en gran parte, de la enseñanza en la escuela. Vemos que las tareas de escritura creativa no llegan al 10% de las actividades escolares y vemos que las metodologías para la didáctica de la escritura no están bien organizadas,  no están bien definidas, no siempre motivan... la búsqueda de una didáctica de la escritura adecuada es el objetivo del artículo, sin olvidar que la escritura fomenta el crecimiento individual del escritor, no el uso de recetas, fórmulas o técnicas, aunque se las propongamos.

 

¿Qué dice la legislación educativa sobre la enseñanza de la escritura en Primaria?

La documentación legislativa a este respecto la encontramos en la Ley Orgánica de Educación y en el Real Decreto de Mínimos de Educación Primaria mayoritariamente. Dentro de los fines de la Educación Primaria, encontramos que "sin perjuicio de su tratamiento especifico en alguna de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita [...] se trabajaran en todas las áreas". Dentro de las competencias a adquirir en esta etapa encontramos la Competencia en comunicación lingüística. "Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita [...]. Dentro de los Criterios de Evaluación podemos encontrar los puntos a los que se da una mayor importancia. "Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando los enunciados entre sí, usando de forma habitual los procedimientos de planificación y revisión de los textos así como las normas gramaticales y ortográficas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte papel como digital. Este criterio trata de verificar que son capaces de expresarse por escrito de forma coherente y siguiendo los pasos propios del proceso de producción de un escrito (planificación, escritura del texto, revisión)."

 

Cuestiones a tener en cuenta al enseñar a escribir

De manera general hemos de destacar que el niño deberá atravesar tres etapas para alcanzar la madurez escritural, que han de ser tenidas en cuenta. Estas etapas serían la etapa precaligráfica (5-9 años) en la que encontramos un grafismo muy concreto; la etapa caligráfica (10-12 años) en la que domina en gran medida la escritura cursiva caligráfica y comienzan a aparecer rasgos personales; y, finalmente, la etapa post-caligráfica (12-16 años) en la que desarrollaran una crisis en la escritura y se cuestionaran todos los logros alcanzados. Los alumnos/as de tercer ciclo se encuentran en su mayoría en la etapa caligráfica.

A la hora de enfocar la metodología, vemos que la postura pedagógica tradicional era aprender a leer primero para después aprender a escribir (Güereña, 1989: 206). Según esto en tercer ciclo deberíamos centrarnos en la escritura. Sin embargo nuevos trabajos (Maruny, Ministral y Miralles, 1995) han supuesto una revolución a este respecto: investigadores y profesores coinciden en dar primacía al escribir, sobre todo en etapas como las que nos concierne. Así, simultanear el aprendizaje de la lectura y la escritura es lo más aconsejable y más defendido hoy en día. Escribir y leer son dos caras del mismo proceso, son "básicamente inseparables" según Freire. Además, escribir implica leer lo que vamos escribiendo, lo que supone una retroalimentación continua.

 

Teorías sobre el proceso de composición escrita

En el libro de Describir el Escribir se hace referencia a cuatro Teorías sobre el Proceso de Composición escrita. Un primer modelo sería el modelo del procesador de textos. Este modelo se corresponde a la propuesta de Teun Van Dijk que incluye la comprensión y la producción escrita tanto de textos escritos como orales. Esta teoría muestra el papel que cumple la creatividad y la reelaboración en la producción textual: las ideas que contiene un texto no surgen de la nada a partir de un acto creativo en un momento de inspiración, sino que son producto de la reelaboración de informaciones antiguas (procedentes de la memoria.).

Un segundo modelo sería el modelo de las habilidades académicas. Esta teoría grosso modo sostiene que los escritores emplean un conjunto de habilidades especiales académicas (interpretación de datos, relación de información, capacidad de síntesis...). Para escribir se debe saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar la información a las características del texto que se escribe. Además, se debe escribir más de un borrador, se deben alterar los planes iniciales y se deben conocer profundamente los aspectos formales.

Un tercer modelo sería el modelo cognitivo, propuesto por Flower y Hayes (1996). Explican tanto las estrategias que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el contenido y después en la forma...) como las operaciones intelectuales (memoria, procesos de creatividad...). Comparan a los escritores competentes con los aprendices y describen profundamente el proceso de producción.

Y, por último, el modelo de las etapas, en el que profundizaremos a continuación al ser el eje de la propuesta de este artículo. Se presenta la expresión escrita como un proceso complejo que se produce en atención a tres etapas: pre-escritura, escritura y re-escritura.

 

Secuencia para el aprendizaje de la escritura: modelo de las etapas de escritura

Una vez vistos los distintos modelos, nos basaremos en el presente artículo en el modelo de las etapas dada su importancia. Encontramos mucha bibliografía a este respecto, por lo que nos basaremos en las ideas propuestas por Maria Teresa Serafini (2007), Daniel Cassany (1995) y Hernández y Quintero (2001). Estos autores dividen el aprendizaje de la escritura en tres etapas, aunque las denominen de distinta manera. Para Serafini, las etapas serían la etapa de pre-escritura, escritura y post-escritura que se corresponden con las de Cassany (pre-escritura, redacción y revisión) y con las de Hernández y Quintero (planificación, traducción y revisión). La secuencia, grosso modo, sería buscar ideas, mediante procesos como el torbellino de ideas, la estrella de las preguntas y la escritura libre o automática, organizar ideas, mediante ideogramas, mapas mentales, esquemas... y redactar, utilizando señales para leer, reglas de economía y claridad...

Etapa de pre-escritura o planificación.

Tal y como nos define Cassany (2003), es una etapa intelectual e interna en la que el autor elabora su pensamiento pero todavía no escribe ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua: del léxico, de gramática... pero también de esquemas de organización de cada tipo de texto, por lo que es necesario tomar en cuenta el tipo de texto que se va a escribir. Para producir un texto es necesario precisar cuál es su finalidad, a quién va dirigido y saber el contenido del escrito. Los escritores competentes dedican tiempo a pensar en la impresión que recibirá el lector al interactuar con el texto escrito. Por todo esto, antes de ponerse a escribir es imprescindible organizar las ideas. Este momento de ponerse en marcha es clave en el resultado y, todo hay que decirlo, bastante complicado. Este punto es imprescindible ya que supone romper el bloqueo inicial, hecho cada vez más fácil si vamos rompiendo el hábito y la pereza al escribir. Así, en un principio hemos de reflexionar sobre qué queremos conseguir con nuestro escrito, a quién lo dirigimos, cómo lo podemos enfocar y de qué queremos hablar.

La función esencial del proceso de planificación es la de tomar información de la memoria a largo plazo y del contexto para determinar los objetivos y el plan de escritura que dirija la producción final del texto. Durante esta etapa el autor se enfrenta  a tres problemas básicos: qué voy a contar (generación de ideas), cómo voy a contarlo (organización de ideas) y cuándo es adecuado introducir lo que cuento (control del proceso de producción). Para generar ideas puedo utilizar procedimientos como la búsqueda de una idea sugestiva (ejemplos, anécdotas, experiencias...), el desarrollo del pensamiento por conflicto, decir lo que realmente quiero decir (no olvidar el objetivo)...

Etapa de escritura, redacción o traducción.

En esta etapa, siguiendo el plan, se procura desarrollar, clasificar y revisar la información. Se corresponde con "plasmar el plan en papel". Al iniciar la redacción, es necesario ampliar las ideas esquematizadas en la "guía". En este momento es importante desarrollar las ideas, sin preocuparse por la corrección ni el estilo. El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. No ha de parar la escritura por ortografía ni por aspectos formales. Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad de las ideas (Cassany, 2003). En esta fase Serafini defiende que todo texto posee una estructura interna (introducción, nudo y desenlace) y una externa (prólogo, capítulos, epílogo...) que hay que tratar previamente con los niños. Además es muy importante dominar el párrafo y la puntuación.

Etapa de re-escritura, revisión del texto o post-escritura.

En esta etapa el objetivo no es otro que mejorar el texto (a base de una relectura, una revisión del texto y una evaluación-revisión). Conviene dejar "enfriar" el escrito antes de someterlo a revisión. Esto significa que es necesario dejar pasar "un tiempo prudencial" antes de revisar y redactar la versión final. La corrección debe alcanzar la ortografía, sintaxis, adecuación semántica, etc. En este momento se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisión o duda. Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en él nuevas ideas o comentarios ("recursividad"). A este respecto podríamos destacar, por su interés didáctico y práctico, el Decálogo para la revisión de un texto que propone Cassany. Estos trucos incluyen leer como un escritor/a; leer como un lector/a; hablar con un lector/a real; imaginar un diálogo con el lector/a; adoptar una actitud crítica; oralizar el escrito; comparar planes; elaborar tests fluorescentes; utilizar, de ver en cuando, programas de ordenador para revisar la ortografía y  hacer resúmenes.

Estos tres macroprocesos (planificación, producción y revisión) no se organizan linealmente sino que en cualquier momento puedo planificar, producir o revisar. Las actividades, además, han de ser auténticas (Gallego, 2008). El docente ha de propiciar contextos extraescolares verdaderos (cartas, anuncios, encuestas...), discursos del ámbito escolar (revista escolar, murales, folletos...) y ficcionalización (simulaciones, juegos de rol...).

En un último apunte destacamos que Reina Caldera (2003), desde un enfoque cognitivo,  recalca la importancia de tener en cuenta los subprocesos de escritura, las diferencias entre escritores expertos y novatos y las estrategias cognitivas para escribir. Lacón y Ortega (2008), en esta misma línea, nos proponen el cuadro adjunto, muy clarificador, pues supone una síntesis de muchas de las ideas tratadas.

 

Investigaciones a este respecto

En este punto y para terminar me gustaría destacar dos investigaciones de gran interés al respecto de esta didáctica. En una investigación sistemática (Gallego, 2008), cuyo principal objetivo fue conocer la importancia del proceso de planificación en la expresión escrita de alumnos de Educación Primaria, estudiando casos y entrevistas, se identificaron las estrategias ejecutivas de planificación que los alumnos utilizan durante la elaboración de un texto, así como las dificultades más relevantes.  Por otro lado, aunque es bastante menos sistemática, destacamos la aportación de Cor (1997). Realizó un trabajo de campo en un aula de 4º de Primaria en Barcelona y destaca la importancia de un hilo conductor (proyecto) a partir del cual vayamos integrando todos los contenidos, habilidades y actitudes relacionados con la competencia lingüística y con el Currículum de dicho área.

 

¿Cuál sería la secuencia idónea?

Una vez visto todo lo expuesto, la secuencia idónea a mi modo de ver entraría dentro del modelo de las etapas, con lo que todo lo anterior es perfectamente aplicable.

En esta secuencia que se propone hay varios puntos clave a tener en cuenta durante todo el proceso. Un primer aspecto es la importancia de la motivación puesto que, tal y como Ausubel destaca, el aprendizaje significativo (que es el que buscamos) sólo se da cuando existe motivación. La motivación a la que debemos tender es a la intrínseca, con actividades significativas para los alumnos y que supongan un desafío para ellos/as. Otro aspecto es  la necesidad de estructura y organización en el modelo. Los objetivos han de ser claros y estar definidos antes de aplicar el método atendiendo a las necesidades educativas de los alumnos.

Los recursos a utilizar han de ser significativos para el alumnado. Se ha de empezar por un nivel de iniciación-seguimiento para avanzar progresivamente hacia autonomía-perfeccionamiento.

Esta división en etapas es imprescindible para los niños por dos aspectos: los niños necesitan tener una organización (lo contrario les produce ansiedad) y son muy impulsivos (el seguimiento de etapas les ayuda a pararse a reflexionar y concentrarse). El desarrollo de esta concentración, necesaria para escribir, puede venir dada por plantearles a los niños desafíos en vez de escritos, es decir, plantearles una situación-problema que tengan que resolver buscando información, seleccionándola, organizándola, haciendo un borrador, escribiendo un texto y revisándolo. Así, conseguimos tanto la motivación como la concentración en los niños (el interés por descubrir y la necesidad de expresarse). También es muy importante en el método propuesto el respeto al trabajo ajeno y la pulcritud (muy relacionada con la grafía) y las técnicas de atención a la diversidad: el agrupamiento de alumnos (basándose en el parecido entre ellos); la selección de distintos tipos de ejercicios para alumnos con distintas necesidades, capacidades y aptitudes; una evaluación constante y flexible, en la que los alumnos fijen sus propios avances; y, por último, el respeto a los distintos ritmos de trabajo.

Una vez vistas distintas propuestas para las etapas durante el desarrollo del artículo, la terminología que mejor se ajusta a mi modo de ver es la de planificación, redacción y revisión, que será la que utilicemos a partir de ahora.

En la etapa de planificación hemos de destacar inicialmente la planificación del docente. Esta es imprescindible puesto que tiene que tener en cuenta la progresión de actividades hacia la autonomía y hacia textos más complejos. Algunas actividades a realizar en esta etapa pueden ser acostumbrarse a redactar un poco cada día, ya sea tomando notas o escribiendo un diario personal; realizando actividades de preguntas o de representación del pensamiento de manera gráfica (mapas de ideas o mentales, árboles, ideogramas, redes de ideas...); mapas conceptuales; técnicas como el torbellino de ideas, la exploración del tema (con procedimientos como la estrella que deriva de la fórmula periodística de la noticia, en la que ha de especificarse el qué, el quién, el cuándo, el dónde, el cómo y el porqué, o el cubo) y el desenmascaramiento de palabras clave; la escritura libre, frases empezadas, toma de notas... No olvidemos aquí buscar técnicas novedosas cuando sea necesario pero sin olvidar las tradicionales. Los mapas conceptuales, por ejemplo, pueden ser un esquema de escritura novedoso frente a los tradicionales: cada mapa es irrepetible, no tienen final, tienen varias utilidades (como ordenar ideas, hacer un esquema, resumir un texto que se lee, tomar apuntes...), son flexibles y adaptables... (Cassany, 1995). Para rentabilizar cada técnica es imprescindible destacar la necesidad de práctica y hábito y la importancia de los borradores o esquemas antes de escribir.

Por otro lado, en la fase de redacción hemos de recalcar a los niños/as la importancia de seguir el plan que había trazado. En esta fase lo más importante es dejar a los niños que sean creativos e ir ayudándoles individualmente, aunque también es importante que sigan el plan: muchos pueden tender a olvidarlo por completo. Tampoco en esta etapa ha de olvidarse la secuencia para llegar a la autonomía. Por ejemplo, a la hora de escribir documentos más relacionados con la vida que con el colegio podemos empezar rellenando formularios (puesto que la organización de las ideas les viene dada) para pasar a hacer un folleto. Esta fase suele ser siempre individual (no así la anterior en la que también se podría trabajar en grupos o parejas).

Y, por último, la etapa de revisión. Esta etapa es importante que la trabajemos con los niños/as puesto que muchas veces es a la que menos importancia le dan, puesto que consideran que lo de corregir es tarea del profesor, pero no es así. Una vez haya escrito cada uno su texto, hemos de desarrollar en ellos técnicas autocorrectivas, como puede ser jugar con ellos con el Decálogo de Cassany que antes comentábamos. Estas revisiones del texto se pueden hacer individualmente o en grupos, siempre y cuando recordemos el respeto por el trabajo ajeno. Además, la posibilidad de ponerlo en común, grabarlo o pegarlo en la pared hace que los alumnos cuiden más la revisión, la presentación, los aspectos formales, la pulcritud... con lo que puede ser de interés.

Un breve apunte aquí sobre la evaluación que considero necesario. Para que el método propuesto tenga sentido, hemos de evaluar consecuentemente. Para ello, evaluamos sólo lo que ya hayamos trabajado en clase, pero corregimos lo estudiado y lo todavía no estudiado. A parte, no hemos de "tachar todo" ni "llenar la hoja de rojo" en ningún momento. Una buena técnica puede ser la auto-heterocorrección, en la que les proporcionamos una retroalimentación personalizada sobre su propio avance y se lo devolvemos para que ellos corrijan lo señalado. También es importante que la corrección de los aspectos formales se haga en la revisión.

 

Conclusión

Teniendo en cuenta todo lo anterior y después de hacer un repaso a cerca de las distintas teorías sobre la enseñanza de la escritura existentes, me reafirmo que el modelo de las etapas es el más adecuado, sobre todo para la etapa educativa que nos acomete. Así vuelvo a recalcar la importancia de la planificación. Las tres etapas señaladas han de ser consideradas tanto a la hora de planificar las clases como a la hora de secuenciar las actividades de los alumnos/as.

Así, para finalizar, una buena didáctica de la escritura tendría que suponer para el docente un establecimiento de objetivos concretos adaptados a su contexto escolar determinado; tendría que seguir una secuencia bien estructurada que se adecúe, a través de estrategias de atención a la diversidad, a los distintos alumnos/as; tendría que estar organizado en etapas que conozcan los alumnos (es más, sería interesante que estas etapas estuvieran reflejadas en un mural de la clase); tendría que seguir una secuencia de actividades que lleve al alumno/a de la iniciación y seguimiento a la autonomía y perfeccionamiento de la escritura, tendría que tener en cuenta la motivación, los ritmos de trabajo y los intereses de los alumnos, tendría que conseguir en los niños la necesidad de escribir para expresarse, solucionar un problema... Sería bueno destacar también que, aunque en el Currículum no aparezca plausiblemente, es necesario cuidar la caligrafía y darle un mayor peso a la cohesión y legibilidad del texto frente a los también necesarios aspectos formales.

Según lo dicho y sin olvidar que hemos de adaptar el método cuando sea necesario, se conseguirá que el alumnado aprenda a escribir bien (competencia lingüística).

 

Referencias bibliográficas

CALDERA, R. (2003): El enfoque cognitivo de la escritura y sus consecuencias metodológicas en la escuela, Venezuela, Educere.

CASSANY, D. (1995): La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.

CASSANY, D. (2003): Describir el escribir, Barcelona, Paidós.

COR, M. P. (1997): Escribir bien, Madrid, Celeste.

FLOWER, L. y HAYES, J. (1996): La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto, Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura.

GALLEGO, J. L. (2008): La planificación de la expresión escrita por alumnos de educación primaria, Bordón Revista de pedagogía 60, 2 págs. 63-76.

HERNÁNDEZ, A. y QUINTERO, A. (2001): Comprensión y composición escrita. Estrategias de aprendizaje, Madrid, Editorial Síntesis.

LACÓN, N. y ORTEGA, S. (2008): Cognición, metacognición y escritura, Argentina, Signos.

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992): Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita, Canadá, Infancia y aprendizaje.

SERAFINI, M. T. (2007): Cómo se escribe, Barcelona, Paidós bolsillo.

VIGOTSKY, L.S. (1973): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

MARUNY, Ll., MINISTRAL, M. y MIRALLES Teixidó, M. (1995): Escribir y Leer, Madrid, Edelvives-MEC.

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