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I Jornada de buenas prácticas del Programa Docentia (1)

Andoni Calderón Rehecho 28 de Febrero de 2013 a las 10:39 h

El martes, día 26, en el Salón de Actos de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Autónoma de Madrid tuvo lugar la I Jornada de buenas prácticas del Programa Docentia que acogió a 230 personas desde las 10:00 hasta las 18:00.
Además de establecer el marco de referencia (evaluación de la actividad docente del profesorado universitario), se mencionaron experiencias de distintas universidades y puntos de vista diferentes (agencias de evaluación, responsables académicos, oficinas de calidad...) además de apostar por la visibilidad de un programa que ya tiene una trayectoria histórica pero que en ocasiones es poco conocido.

Abrieron el acto el Rector de la Universidad Autónoma de Madrid, José María Sanz, y el Director de la ANECA, Rafael Van Grieken. El primero recordó unas palabras de su antecesor (Lo que no se evalúa, se devalúa) para asegurar que se puede evaluar, con objetividad y con criterios de excelencia y recomendando que busquemos aproximaciones y no tratemos de ser perfectos. El Director de la ANECA, por su parte, enmarcó la jornada.

Se refirió a los estándares sobre evaluación de personal, la legislación vigente y el marco estratégico de la actividad docente, en el que antes de Docentia ya hubo otros programas, destacando la aportación de la Agencia Catalana de Evaluación (AQU). El programa Docentia se liga a una enseñanza con niveles de calidad, que asegure la cualificación y la competencia, como un medio de apoyo a las universidades (que deben diseñar sus mecanismos propios) para ayudar al desarrollo del profesorado y al reconocimiento de la actividad docente; para tomar decisiones, ayudar al cambio cultural en la universidad favoreciendo la cultura de la calidad, la formación, la mejora y la innovación.

Esta jornada -aseguró- es una manera de dar visibilidad al trabajo realizado mediante ejemplos que funcionan; además de mostrar la universalidad en la aplicación del programa y la necesidad de discriminar la calidad docente.

Las intervenciones repitieron buena parte de los conceptos; aunque tendieron a añadir peculiaridades de los ejemplos particulares analizados. El programa buscaba diferentes visiones (hubo 21 intervenciones):

  • Balances y retos, aportados por miembros de diferentes agencias evaluadoras
  • la de los equipos de gobierno, mediante la intervención de varios vicerrectores
  • la de los evaluadores, con presidentes de comisiones de evaluación
  • la de diferentes universidades: hasta 9 en dos mesas diferentes.

El bloque más interesante desde nuestro punto de vista fue el de los evaluadores, reducido a la intervención de dos personas ya que una tercera no pudo acudir. No obstante, ante la previsible imposibilidad de tratar a todos los ponentes, y por ayudar al entendimiento de lo planteado resumimos brevemente el primer bloque, que daba las claves elementales.

 

1. El programa DOCENTIA: balance y retos (moderado por Elvira Juárez)

La primera ponente fue Elena Tejedor, directora de ACSUCyL. Incluyó el programa en el marco europeo dentro de la calidad interna de las universidades, y en el criterio 1.4 referido a la garantía de la calidad del personal docente. Menciona legislación (Leyes 4/2007, 6/2001, Reales Decretos 1393/2007 y 1312/2007).

Se refiere al programa Docentia como un modelo con 3 dimensiones, 4 criterios, 3 fuentes de información y 6 fases:Mapa con puntos de distintos colores que indican la fase en la que se encuentran las universidades de cada Comunidad Autónoma

  • Dimensiones: planificación de la docencia, desarrollo de la enseñanza y resultados.
  • Criterios: adecuación, satisfacción, eficiencia y orientación a la innovación docente.
  • Fuentes de información: profesor (mediante autoinforme), pares y estudiantes (encuestas).
  • De las fases, la última es la de la certificación externa, que tiene unos requisitos:
    • Cumplir las bases del modelo (los 3 elementos anteriores)
    • Transparencia
    • Cobertura: participación mínima del 30% del profesorado. Lo que da idea de su carácter no obligatorio.
    • Discriminación: establecimiento de diferentes categorías de profesores según el desempeño
    • Informes de resultados individualizados
    • Consecuencias

La experiencia en su jurisdicción ha mostrado que al principio se crearon modelos muy complejos con escasa discriminación, con grandes plataformas informáticas para su gestión que han dado una apariencia burocrática. Las claves para conseguir que funcionen son: el liderazgo institucional, un enfoque adecuado, la implicación del profesorado, de los estudiantes y los cargos académicos y la capacidad discriminatoria.

Se aprecia un compromiso institucional creciente, la vigencia del interés y la colaboración (entre agencias y entre agencias y universidades). Los retos fundamentales son simplificar los procesos, vincular decisiones a los resultados, incrementar la satisfacción y difundir las buenas prácticas.

 

Luis Sánchez de ACAP comparte el marco, subraya el carácter voluntario de la evaluación y el intento de cambio cultural; que no se ha hecho generalizable y utilizable en otros programas fundamentalmente porque no discrimina, existe una baja participación, no tiene consecuencias y se encuentra con dificultades internas. Esto supone el no favorecimiento del desarrollo del profesorado y que no se emplee en la toma de decisiones lo que a su vez potencia las causas (escasa participación, baja discriminación...) y hace aparecer objetivos sobrevenidos además de dar sensación de burocracia (peor sentida en tiempos de crisis).

Los retos desde su punto de vista sería definir los objetivos y el alcance y profundizar las tendencias introducidas en la certificación que buscan aumentar la participación y proporcionar más homogeneidad.

Piensa que la excelencia no siempre es combinable con la sencillez y la comparabilidad; además de que no todo el mundo puede ser excelente; debería darse mayor responsabilidad y autonomía a los responsables de recursos humanos, alinearse con la formación del profesorado y la mejora continua y vincularla con las acciones de política de recursos humanos.

 

Esteve Arboix de la AQU empieza hablándonos de las etapas por las que pasa un profesor ante la perspectiva de ser evaluado: negación desdeñosa, resistencia hostil, aparente aquiescencia, intento de echar a pique la iniciativa y adaptación a regañadientes.

Destaca que esta evaluación nos sitúa en Europa, supone un acuerdo institucional importante, está asumida por las universidades respetando los criterios y procedimientos propios y enfatiza la mejora y no el control (a veces la zanahoria se convierte en defecto además de virtud dentro de la estrategia del palo y la zanahoria).

Analiza la situación catalana y asegura que la discriminación se produce sobre todo con los que no se presentan. Destaca que hay profesores que no llegan al mínimo de créditos, que debe tratarse de una evaluación basada en la evidencia y es una experiencia conjunta e innovadora.

Los retos los plantea en 3 ámbitos:

  • Políticas del profesorado: integrado en el proceso global. El quinquenio docente también podría dar unidad.
  • El programa: debe darse feedback a los evaluados, clarificar el papel de los estudiantes, dotarle de capacidad de discriminación y controlar la subjetividad.
  • Integración Docentia y Audit: debe irse de la evaluación del profesorado a la evaluación de las políticas del profesorado.

 

Elvira Juárez, de la ANECA, dio una visión del programa a nivel nacional, contemplando todas las fases desplegadas. De las 70 universidades, 64 en fase de diseño evaluado adecuadamente, 43 implantadas, 30 con dos informes de seguimiento y 2 certificadas (de 4 presentadas) a las que se entregó el certificado dentro de la misma jornada: Universidad Europea Miguel de Cervantes y Universidad Politécnica de Valencia.
Considera cuestiones pendientes la creación del registro de entidades certificadas, revisar el proceso de certificación y la creación de un grupo de trabajo para establecer sinergias.

 

3. El programa DOCENTIA: la visión de los evaluadores (moderada por Enric Roig)

 

3.1 Javier Bará Termes, de la Politécnica de Cataluña, nos habló de algunos aspectos críticos de los modelos de evaluación del profesorado. Primero se refiere a los estándares y directrices que ya se han mencionado y subraya que:

  • dar información a la sociedad es esencial, ya que es un ejemplo de transparencia. Para conseguirla es preciso utilizar un estilo claro y accesible, que permita al lector (no especialista) poderla encontrar fácilmente, incluyendo a futuros alumnos y familias.
  • se debe adecuar a los objetivos (lo que implica que deben existir unos objetivos) con una carga justa y necesaria que impida considerar que se crea una burocracia. Aunque advierte que siempre cuando se empieza a trabajar en cualquier ámbito se tiene la sensación de crear una nueva burocracia.

Menciona 5 debilidades.

  • La primera está ligada a esa carga justa y necesaria y a que no siempre se explican los objetivos buscados; además de tener unas consecuencias triviales ("podrá..." significa también que "no podrá") y obtener informes vacíos de contenidos en los que se limitan a validar datos cuantitativos recogidos por una unidad técnica.
  • La segunda estriba en que la evaluación de los logros de los estudiantes no debe hacerse únicamente con sus calificaciones. Todos los profesores deberían tener alguna especie de dossier donde recojan lo que han aprendido los estudiantes con su ayuda. Centrarse sólo en las notas puede tener efectos perversos, ya que se pueden mejorar las notas sin mejorar los conocimientos.
  • Para evaluar la planificación de la docencia no basta con que exista una guía docente y materiales docentes. Es necesario establecer la calidad de dicha guía y de esos materiales y su adecuación a lo que se busca.
  • Una cuarta debilidad es la tendencia a la evaluación automática a partir de información cuantitativa, existiendo una escasa o nula importancia de la parte reflexiva del autoinforme. A veces no tiene ni siquiera una valoración de un punto en la calificación global.
  • La quinta es más importante de lo que parece y se refiere a la insuficiente publicación del proceso en la web pública de la universidades, bien porque aparecen muchos niveles por debajo de la página principal, bien porque vienen identificados bajo la rúbrica de Docentia o Unidad Técnica de Calidad (poco claras para la sociedad) en lugar de algo similar a Calidad del profesorado. A esto se añade la publicación de informes que apenas son comprensibles para los conocedores del proceso.

Lamenta la no comparecencia del tercer compañero de mesa ya que esperaba que desarrollara el modelo de calidad subyacente que tradujera algo así como "una universidad considera que un profesor es excelente cuando..."

 

3.2 Eduardo García Jiménez, de la Universidad de Sevilla, presenta su tarea como metaevaluadora ya que es evaluador, enseña evaluación y va a hacer una evaluación de la evaluación.

Considera que los evaluadores son parte de una estrategia de apoyo a las universidades, para favorecer (no dificultar) su autonomía universitaria. Lo que no es sinónimo de pasar por alto las evidencias de que se cambia todo para dejarlo tal y como estaba.

Según el esquema existente, los diferentes procesos que conlleva la evaluación significa que una universidad debe dedicar 6 años antes de conseguir una certificación lo que no parece demasiado razonable y califica a los procesos de ineficientes (lentos y garantistas) por lo que seguramente es preciso revisar el modelo para eliminar el cuello de botella. Advierte que si la universidad no resuelve el problema, se hará desde fuera.

Hay 3 momentos distintos y cada uno de ellos cuenta con una pléyade de procedimientos. ¿Qué ocurriría si simplificaramos el procedimiento? Por ejemplo, yendo directamente a la certificación de los resultados. 2 universidades de 70 no parecen mucho (se llegaría al 11% si contáramos los de la agencia catalana).

Sobre las consecuencias: debería favorecer la competencia entre docentes a la hora de optar a una plaza. ¿Por qué sirve en el caso de la investigación y no en el de la docencia? También debería servir para renovar los contratos en base a los resultados, mostrando además que creemos en lo que hacemos. La mejor manera de dignificar la actividad docente es reconociendo la que es de calidad y dándoles publicidad; pero no sustrayendo horas de clase a los mejores, lo que supondría que si enseñas bien das menos clases (¡no!) Y si eres un buen investigador entonces... ¿investigas menos?

Habla después de la credibilidad de las evaluaciones. Por qué se cuestiona y no se hace con la de la investigación, que claramente tiene "un" sesgo. Ambos procesos se apoyan: son procedimientos revisados por pares, realizados en tiempos similares, con evidencias del mismo tipo. Y además cuenta con al menos 3 fuentes de información: externas, de estudiantes, de los propios candidatos.

Ver resumen sobre la comunicación de buenas prácticas por parte de 9 universidades.

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